L’école et les inégalités : un procès mal instruit

L’école et les inégalités : un procès mal instruit

Entretien avec Éric Maurin

Des inégalités persistantes dans les chances de mobilité sociale

Le Banquet : Dans les différentes études que vous avez conduites, notamment avec Dominique Goux , et qui sont devenues des références pour tous ceux qui travaillent sur le thème de la mobilité, vous insistez sur la persistance d’une corrélation sur une longue durée entre la réussite scolaire, puis professionnelle, et la situation des parents. Pouvez-vous d’abord repréciser ces éléments de constat ?

Éric Maurin : Au-delà de la diversité des approches possibles, ce qui est frappant, c’est le degré de permanence de l’inégalité des chances en France. Il y a une très forte persistance du lien entre l’origine sociale des enfants, leurs performances scolaires, puis les positions qu’ils occupent au cours de leur vie sociale. On ne repère aucun réel affaiblissement de la corrélation statistique entre la catégorie sociale du père et la catégorie socioprofessionnelle de l’enfant, depuis les générations nées au début du siècle jusqu’aux plus récentes. Prétendre le contraire, c’est donner un sens à des évolutions sans signification statistique, c’est sur-interpréter l’information contenue dans les enquêtes, et en particulier dans les enquêtes les plus anciennes sur la mobilité sociale, dont les échantillons étaient beaucoup plus petits que ceux des enquêtes récentes.
Il existe une permanence non seulement du lien entre l’origine sociale et les résultats obtenus à l’école, mais également — au sein de chaque catégorie de diplômés — une permanence du lien entre origine sociale et destinées sociales. Ce qui persiste, ce sont non seulement les liens entre origine sociale et performances scolaires, mais également, à diplôme donné, les liens entre origine sociale et les performances sur le marché du travail.
Une forme de démocratisation de l’école a certes bien eu lieu : les enfants de tous les milieux sociaux font aujourd’hui des études plus longues qu’autrefois. Les infrastructures se sont développées et le degré de sélectivité de l’école s’est abaissé pour tous. Toutefois, les classements scolaires sont restés aussi intimement liés qu’auparavant avec l’origine sociale. De même, pour toutes les grandes catégories de diplômés, les différences de carrières sociales s’explique par l’origine sociale, ni plus ni moins aujourd’hui qu’il y a quelques décennies.

Le Banquet : Dans vos premières études, l’origine sociale est mesurée par la catégorie socioprofessionnelle du père. Dans vos derniers travaux, vous analysez plutôt l’effet du revenu familial sur les destinées des enfants. Pouvez-vous nous préciser l’enjeu caché derrière ces différentes mesures possibles de l’origine sociale ?

Éric Maurin : Une des critiques qu’on peut apporter aux travaux sur l’évolution de l’inégalité des chances au cours du temps (particulièrement ceux qui s’intéressent au très long terme) est qu’ils mesurent l’origine sociale par la catégorie socioprofessionnelle du père. Cette mesure est très composite et le sens qu’il faut lui accorder varie dans le temps de façon très importante. Quelle que soit l’époque, on a tous une idée assez exacte du type d’avantages que représente de naître dans un milieu de cadre plutôt que dans un milieu d’ouvrier. Les idées qu’on peut avoir spontanément sont assez justes : un cadre est plus diplômé, dispose de plus de ressources financières, a plus de livres dans sa bibliothèque, ses enfants mangent mieux, vivent plus au calme, fréquentent plus les théâtres, visitent davantage de musées, vont dans de meilleurs établissements scolaires, ont des stratégies plus sophistiquées pour contourner l’échec scolaire, puisque les parents ont les ressources nécessaires par exemple pour envoyer les enfants dans une école privée. Ces différences sont toujours à peu près vraies en moyenne, mais le problème est que leur intensité peut énormément varier au cours du temps. Pour prendre un exemple simple, les différences entre les revenus des cadres et ceux des ouvriers étaient de un à quatre dans les années 1960 et 1970 alors qu’elles sont aujourd’hui de 1 à 2,5. Il y a toujours des inégalités de revenu, mais leur amplitude a diminué considérablement. Du coup, quand on constate qu’il existe aujourd’hui à peu près les mêmes inégalités scolaires entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers, qu’est-ce que cela signifie ? Cela veut-il dire qu’une même différence de revenus a beaucoup plus d’effets aujourd’hui, puisqu’il suffit d’être 2,5 fois plus riche pour avoir le même avantage à l’école qu’on avait jadis avec un revenu quatre fois supérieur ? Ou cela signifie-t-il que le revenu joue un rôle moins important que les différences culturelles qui, elles, sont restées constantes ?
En utilisant un indicateur d’origine sociale aussi composite et à la signification aussi variable dans le temps que la catégorie socioprofessionnelle du père, les constats existants ont donc une portée très incertaine, et notamment pour ceux qui s’interrogent sur les mécanismes de compensation susceptibles de réduire l’inégalité des chances : qu’est-ce qu’il faut redistribuer ? Faut-il compenser des différences matérielles ou surtout des différences culturelles ? Faut-il faire un surinvestissement éducatif pour les familles défavorisées ou convient-il de privilégier les politiques familiales ?
C’est dans le but de pouvoir mieux répondre à toutes ces questions que nous avons réexaminé les données disponibles en utilisant non pas la catégorie socioprofessionnelle du père comme indicateur d’origine sociale, mais le revenu familial. On a réexaminé les différences de performances scolaires entre enfants, cette fois en fonction des revenus des parents. Cet indicateur permet d’apprécier directement les ressources matérielles et d’une façon cohérente au cours du temps.
En termes de corrélation, on arrive avec le revenu au même type de constat de permanence des inégalités : les différences de revenus entre une famille pauvre et une famille aisée déterminent largement les inégalités de résultats scolaires observées entre leurs enfants, et ce avec une forte permanence dans le temps. La grande différence, c’est que, cette fois, le constat de permanence des inégalités a une signification et une portée dépourvues de toute ambiguïté. En se référant à un indicateur social moins riche, mais dont la signification est plus permanente dans le temps, on reconstruit un diagnostic dont les implications en termes de politique sociale sont beaucoup plus directes.

Permanence des classements, précocité de la formation du destin social

Le Banquet : Une notion mérite quelques développements, d’autant que votre dernière étude prend un peu ses distances avec elle : celle de translation des inégalités, c’est-à-dire le fait que, malgré l’élévation générale du niveau nominal des élèves, autrement dit des diplômes qui leur sont conférés, le classement reste identique. Certes, davantage d’étudiants ont des licences ou des maîtrises, mais la position relative de leurs titulaires, surtout s’il s’agit d’une université ou d’une matière peu cotées, par rapport aux élèves d’une grande école sera identique en termes relatifs à celle du titulaire du certificat d’étude de jadis par rapport au bachelier. La position et l’origine sociales du plus diplômé par rapport au moins diplômé n’ont pas bougé.

E. M. : La façon dont s’est vulgarisée l’idée d’une concomitance entre l’accroissement général du niveau des diplômes et la permanence des inégalités a conduit affirmer que les inégalités se translataient, c’est-à-dire qu’elles survenaient plus tard dans les cursus scolaires. Ce point nous semble un peu réducteur : quand on s’intéresse à l’occurrence du redoublement dans le primaire et au collège, et donc à l’occurrence des premiers échecs dans les parcours scolaires, on s’aperçoit que, à l’école primaire et au collège, en dépit des mesures qui ont été prises pour limiter les inégalités devant l’échec scolaire, ces inégalités restent très fortes. Ce ne sont pas tant les inégalités qui se translatent que le moment où le système scolaire les sanctionne définitivement. En fait, elles continuent à se construire très tôt dans le cheminement éducatif.

Le Banquet : Il existe aussi des corrélations entre les retards au cours d’une scolarité et le niveau atteint au terme du parcours. Plus un élève accumule des retards, moins loin il ira dans ses études, même si l’on pousse vers le haut des élèves qui, jadis, auraient quitté l’école précocement. Par exemple, un élève qui obtient tard son baccalauréat connaîtra plus fréquemment un échec au cours du premier cycle universitaire.

E. M. : Quand on compare les salaires moyens obtenus à trente ans des personnes ayant redoublé dans le primaire avec ceux de celles qui n’ont pas redoublé, on obtient un écart de 25%-30%, c’est-à-dire (en prenant au pied de la lettre les travaux économétriques qui évaluent à 5%-10% le rendement salarial d’une année de scolarité) quelque chose comme l’équivalent d’un cycle scolaire complet de trois ou quatre ans. Ne pas être en mesure de faire une scolarité normale dans le primaire, c’est comme être d’emblée disqualifié pour des études supérieures. Cela montre que beaucoup se joue dans le primaire, même si bien entendu la scolarité dans le collège ne peut être négligée.

Le Banquet : Ainsi, même s’il est plus difficile aujourd’hui de repérer des décrochages définitifs, en raison du volontarisme dans l’organisation de la poursuite des études, on peut repérer les facteurs précoces de différenciation dans les résultats scolaires, puis professionnels. La corrélation que vous avez montrée entre les taux d’échec précoces et le revenu aboutit à une corrélation entre l’origine sociale et les échecs ultérieurs. Quelques études empiriques semblent aussi montrer un lien entre l’origine sociale, mesurée notamment par l’octroi de bourses, et le type d’études suivies. Les causes de ces inégalités ne sont-elles pas toutefois différentes ?

E. M. : Quand on considère ce qui se passe dans le primaire ou au collège avant la fin de la scolarité obligatoire, les échecs sont essentiellement subis et il n’y a pas trop d’ambiguïtés sur ce que signifie échouer : il s’agit d’inégalités devant la capacité à réussir à l’école, devant la capacité à acquérir un certain nombre d’aptitudes scolaires fondamentales (lire, écrire, compter). Quand on cherche à analyser les inégalités de réussite au lycée ou à l’université, d’autres phénomènes interviennent. Les étudiants et leurs familles ont un certain nombre d’idées sur que signifient les différentes filières envisageables — débouchés potentiels, longueur des filières, durée de financement des études, moment d’entrée sur le marché du travail —, et ces idées dépendent du milieu social. Du coup, les inégalités de trajectoires entre lycéens ou étudiants d’origines sociales différentes reflètent à la fois des différences dans la capacité à réussir scolairement et des différences de perception de l’intérêt et des difficultés de faire telle ou telle filière. Les inégalités observées à la fin du secondaire et dans le supérieur ont ainsi un double nature. Et il est malaisé de faire la part de ce qui dans ces inégalités est dû à la façon dont l’origine sociale détermine la réussite scolaire et de ce qui est du à la façon dont l’origine sociale détermine la perception de l’intérêt et des difficultés des différentes filières. Les déterminants du choix des filières longues et « nobles » sont multiples. Le fonctionnement de l’école est sans doute loin d’être le seul responsable des inégalités d’accès à ces filières. Le fonctionnement du marché du travail et la manière dont il est anticipé jouent un rôle sans doute tout aussi déterminant.

Le Banquet : Il faut faire intervenir ici, de manière classique, le capital social et culturel. Plus celui-ci est élevé, plus la capacité de se repérer et d’obtenir des informations adéquates est grande, et cela d’autant plus que le système est compliqué et, en raison de sa massification, apparemment indistinct.

E. M. : Le capital social consiste aussi à percevoir l’utilité du diplôme. Une même filière peut être valorisée de manière très différente suivant qu’on voit clairement ou non ce à quoi elle va mener, selon que l’on perçoit distinctement ou non les difficultés qu’elle représente. Il existe sans doute de fortes différences dans les perceptions anticipées et de fortes inégalités dans l’accès l’information sur ce à quoi les différentes filières conduisent et sur ce qu’elles « coûtent ». Nous manquons encore d’informations statistiques directes sur le sujet, mais les premières études suggèrent un rôle important des anticipations.

Le revenu des parents, source essentielle des inégalités scolaires

Le Banquet : Revenons sur le rôle spécifique du revenu. Et d’abord, pourquoi est-il si peu étudié ?

E. M. : En sociologie comme en économie, une tradition très forte consiste à minimiser le rôle des inégalités de revenus entre parents et à mettre l’accent presque exclusivement sur les inégalités culturelles et intellectuelles entre les familles. Pour le cas de la France, si l’on excepte les travaux que j’ai pu mener récemment avec Dominique Goux, la seule référence ayant trait à l’effet du revenu sur les scolarités date de 1964 . Au détour d’un graphique, l’auteur de l’étude suggère qu’à niveau de diplôme donné des parents, il n’y a guère d’inégalités liées au revenu parental. Les sociologues de l’éducation se sont saisis de ce simple résultat et ont depuis lors concentré leurs efforts d’analyse sur les mécanismes proprement culturels de l’inégalité des chance, en partie peut-être aussi par animosité contre toute explication d’ordre monétaire et économique.

Du côté des économistes, des raisons plus théoriques ont milité pour écarter toute considération liée aux conditions matérielles dans l’explication des inégalités de performances entre enfants, raisons théoriques que l’on trouve notamment dans les théories du « capital humain » inspirées par Becker. Dans ces théories, l’éducation s’apparente essentiellement à un investissement : dès l’instant où les marchés du crédit et de l’emprunt fonctionnent suffisamment bien, le revenu parental courant n’a aucune raison d’entrer en ligne de compte. Le problème est évidemment que le marché du crédit n’est pas « parfait », surtout quand il s’agit de financer un investissement (éducatif) qui ne bénéficiera que dans très longtemps à quelqu’un (l’enfant) qui n’est pas celui à qui il faudrait accorder le prêt (le père ou la mère). De fait, aucun banquier ne peut forcer un adulte à rembourser les emprunts contractés par ses parents quand il était enfant, même s’il est prouvé que cela a amélioré ses conditions de scolarité et ses performances scolaires.
Enfin, indépendamment du fonctionnement de la sociologie ou de la science économique comme disciplines académiques, des enjeux politiques conduisent, comme l’a montré Raymond Boudon , à écarter le revenu parental de l’ensemble des facteurs explicatifs potentiels et à se concentrer sur les facteurs culturels : si les raisons essentielles de l’inégalité des chances sont culturelles et intellectuelles, cela donne d’autant plus d’importance au système éducatif comme lieu de correction des inégalités. Les acteurs du système éducatif sont donc pour ainsi dire les alliés objectifs d’une explication « culturelle » des inégalités, puisqu’elle place leur action au cœur d’un des problèmes sociaux les plus fondamentaux. D’un simple point de vue politique, il est très difficile de déplacer la problématique des inégalités en dehors de l’école, de maintenir que les inégalités entre enfants trouvent leurs sources en dehors de l’école, dans les inégalités matérielles entre familles.

Le Banquet : Concrètement comment parvenez vous à isoler l’effet du revenu parental dans la construction des inégalités des destins professionnels ?

E. M. : Il me serait difficile d’entrer ici dans le détail. Disons que nous avons détourné de leur usage naturel certaines grandes enquêtes nationales, comme l’enquête sur l’emploi et nous sommes ressaisis du problème de l’inégalité des chances à partir de ces données. Analyser quelque chose d’aussi simple que l’effet du revenu parental sur les trajectoires scolaires est difficile parce que les enquêtes sur la mobilité sociale ne sont tout simplement pas construites pour regarder ce types d’inégalités. Il s’agit pourtant d’éclairer une question aussi fondamentale que celle de l’impact que peuvent avoir les politiques de redistribution du revenu entre familles sur l’inégalité des chances entre enfants.
À l’encontre de tout ce que nous avions pu anticiper quand nous avons commencé ces investigations, nous avons découvert que le revenu des parents est un facteur considérable de différences dans les résultats scolaires des enfants. Non seulement les corrélations sont plus importantes encore qu’entre l’origine sociale des parents et les inégalités scolaires, mais la causalité spécifique du revenu par rapport à la catégorie socioprofessionnelle peut être démontrée. Toute augmentation des revenus des familles pauvres se traduit par un effet en termes de performances scolaires.

Le Banquet : Par quel biais procède cette causalité ?

E. M. : Cette question reste pour nous encore ouverte. Faute de travaux sur ce sujet, nous en sommes encore réduits à des hypothèses. L’hypothèse de travail qui est la nôtre en ce moment est que l’un des vecteurs essentiels est le logement, la position de l’habitat, en tant que déterminant de l’environnement dans lequel ont lieu les études et de la qualité de l’école qu’on va fréquenter. Notre hypothèse de travail est que le revenu donne les moyens d’être au bon endroit sur la carte scolaire et la carte sociale.

La politique de lutte contre les inégalités scolaires ne passe pas par l’école

Le Banquet : Cela veut-il dire que, si l’on cassait le mécanisme de la carte scolaire, notamment par des systèmes volontaristes de mixité sociale des établissements ou des mécanismes de type busing, on améliorerait la situation relative des plus défavorisés ?

E. M. : Pour répondre à ce type de question, il faudrait avoir pu davantage entrer dans la boîte noire de l’effet revenu que nous avons pu le faire jusqu’à présent. Une analyse détaillée des causalité liées au revenu permettrait d’avancer dans le choix des politiques adaptées. On peut d’ores et déjà distinguer la redistribution des ressources en termes d’accès aux bons « contextes scolaires », qui est, en quelque sorte, une redistribution du contexte social aux enfants qui en sont démunis, et la redistribution des ressources financières directes. Si notre hypothèse sur le rôle de l’habitat a un sens, cela signifie sans doute qu’une politique de mixité sociale à l’école ou en matière de logement est pertinente pour compenser ce que les personnes dépourvues de revenus ne peuvent pas acheter.

Le Banquet : L’autre hypothèse est donc la redistribution du revenu brut, par le biais notamment de la politique familiale : on augmente par exemple fortement les prestations familiales sous conditions de ressources et l’on accroît encore la sélectivité des aides aux familles. On n’a toutefois aucune garantie sur la manière dont les familles vont affecter ce supplément de revenus.

E. M. : D’un point de vue théorique, le revenu obtenu par l’aide sociale n’a pas forcément le même impact sur le comportement de la famille et les performances des enfants que le revenu obtenu par le travail. D’un point de vue empirique, nous avons toutefois commencé à regarder ces questions en comparant l’effet d’un revenu qui vient de l’aide sociale et d’un revenu qui vient du travail sur les résultats des enfants. Nos toutes premières analyses suggèrent que le revenu a un effet très significatif, même lorsqu’il provient de l’aide sociale. Il ne faut pas craindre que les parents « aidés » accordent moins à leurs enfants que les parents « non aidés ». Mais cela ne doit pas dissuader de mieux comprendre les médiations par lesquelles le revenu détermine la qualité des scolarités.

Le Banquet : Avez-vous pu tester d’autres éléments qui modifient le revenu, comme par exemple le système de bourses ?

E. M. : Non, car nous ne disposons pas des informations nécessaires.
Le Banquet : Votre analyse permet de tracer des perspectives de réflexion nombreuses. Prenons votre première constatation qui consiste à remettre en cause le rôle potentiel de l’école dans la réduction des inégalités sociales. Nous avons nous-mêmes insisté sur le fait que l’école ne pouvait pas être, comme feignent de le croire la plupart des Français, un instrument pertinent de lutte contre les inégalités , de même d’ailleurs que l’école ne peut décider de modifier les hiérarchies scolaires : c’est la société qui les crée en produisant une certaine conception des hiérarchies sociales — sans parler même de l’économie, en fonction de critères d’utilité et de rareté. En revanche, cela ne signifie pas que, par son fonctionnement propre, l’école ne puisse pas contribuer à accroître les inégalités. Si elle ne peut les corriger, on devrait au moins s’attendre à ce qu’elle ne les accroisse pas. Il n’y a pas de symétrie dans le lien entre l’école et les inégalités. Partagez-vous cette double analyse ?

E. M. : L’école est au centre des réflexions sur les inégalités depuis toujours. La thèse dominante est que les différences culturelles entre familles sont déterminantes et que l’école a un rôle central à jouer pour briser ce déterminisme culturel. L’école est rituellement dénoncée non seulement comme échouant à briser le déterminisme culturel, mais comme contribuant à sa légitimation. Si l’on fait entendre une autre explication, les instruments pertinents pour la réduction des inégalités changent nécessairement et la « culpabilité » de l’école, son incapacité à contrecarrer le déterminisme culturel, deviennent potentiellement des enjeux secondaires. Si comme nous croyons l’avoir montré, les revenus des parents sont plus déterminants que la culture des parents dans l’explication des inégalités entre enfants, ce n’est pas en redistribuant l’effort pédagogique au sein de l’école ou en modifiant le langage que parle l’école qu’on va réellement diminuer les inégalités entre les familles et leurs enfants. Il ne faudrait pas parler de l’école en oubliant que les enfants sont dans des situations matérielles incomparables. Ce n’est pas parce que l’école est gratuite que les enfants peuvent travailler au calme, bien s’alimenter, etc.

Le Banquet : Reste le deuxième point : l’école peut elle-même aggraver les inégalités. On peut citer l’apprentissage de la lecture, le collège unique, l’information déficiente en termes d’orientation dans un système scolaire plus complexe, etc. On peut penser, par exemple, à une étude d’Antoine Prost sur l’évolution des catégories socioprofessionnelles des bacheliers entre 1976 et 1986 , moment où s’est mise en place une augmentation massive des lycéens qui fausse les statistiques. Cette étude avait montré une tendance au déplacement vers le haut de l’échelle sociale, et donc à une sélectivité sociale accrue, des bacheliers.

E. M. : Il est difficile de réfléchir à l’impact de l’école dans l’absolu, sans prendre en considération en même temps le degré l’hétérogénéité sociale et matérielle des familles. Réfléchir aux modes de scolarisation des enfants et des étudiants, y compris le collège unique, ne peut se faire indépendamment d’une réflexion sur l’étendue des inégalités de conditions de vie dans la population scolaire.
Nous avons essayé d’analyser la réforme des redoublements de la fin des années quatre-vingt. Les inégalités sociales devant le redoublement des générations qui n’ont pas connu cette réforme censée s’adapter à l’hétérogénéité des publics, notamment par la création de filières, sont plutôt moindres que celles qu’on constate aujourd’hui ! Le rôle du revenu des parents paraît plutôt plus fort pour les générations qui ont connu cette réforme que pour les générations plus anciennes.
Les mesures propres à l’école, qui passent par la modification du système scolaire et de ses règles, ont toujours plutôt tendance à donner un avantage à ceux qui la comprennent bien et qui peuvent se l’approprier. Cela peut conduire à des effets contraires à ceux rechercher, à savoir davantage d’inégalités plutôt que moins. C’est peut-être aussi un des avantages qu’il y a de déplacer vers l’extérieur de l’école le débat politique sur la correction des inégalités sociales devant l’enseignement.

Le capital social : pour une théorie des anticipations

Le Banquet : On pourrait revenir sur la notion de capital culturel et intellectuel qui se traduit par un investissement éducatif différent des familles et une intériorisation dissemblable d’une certaine fatalité sociale.

E. M. : Il est par définition très difficile d’identifier les effets d’intériorisation. Dans une étude récente , nous avons néanmoins proposé une méthode d’évaluation de la façon dont chaque étudiant selon son origine sociale peut anticiper le type de situation qui sera la sienne sur le marché du travail selon qu’il quitte immédiatement ou plus tard le système éducatif. Nous nous sommes demandés ce que chacune des options possibles — travailler tout de suite, ou plus tard — pouvaient signifier pour lui en termes de revenus potentiels, selon son origine sociale. Nous avons ensuite testé si la structure des possibles ainsi reconstituée avait un effet sur les options que les étudiants finissent par choisir réellement.
De fait, les anticipations semblent avoir un effet significatif. Au risque de me répéter, il faut bien comprendre que cela remet en cause l’interprétation naïve de l’inégalité des chances observée, notamment dans l’accès au supérieur, ou dans la réussite aux grandes école. Dès l’instant où l’on prend en compte les anticipations, le destin d’un lycéen ou d’un étudiant en DEUG va dépendre de son origine sociale, non pas nécessairement parce que l’enseignement supérieur est intrinsèquement inégalitaire, ni même seulement parce que la richesse des parents influence les conditions de vie étudiante, mais parce que, en fonction de son origine sociale, les risques et les potentialités qui s’offrent à un bachelier ou à un étudiant sont très différents. Les choix s’opèrent dans des univers de « possibles perçus » sensiblement différents. Il n’y a pas le même spectre, ni la même pondération des risques.
Ce n’est pas tant ici le système universitaire qui est inégalitaire que le marché du travail qui est inégalement opaque. L’école ne peut pas changer le fait que l’éventualité de devenir (ou de ne pas devenir) polytechnicien ou énarque a un sens et une portée en termes de vie anticipée complètement différents selon le milieu social dont on est issu.

Le Banquet : Comment situez-vous cette analyse par rapport à des théories sociologiques classiques, par exemple par rapport à la notion d’habitus telle que la développe Bourdieu ?

E. M. : Contre un habitus à la Bourdieu, il n’y a rien à faire, sinon une « conversion », comme il le dit, dont les moyens demeurent obscurs. S’agissant des mécanismes que je décris, ils ne correspondent pas à une intériorisation inconsciente du social, mais au contraire à une intériorisation tout à fait consciente d’inégalités objectives et objectivées. Pour en réduire l’effet, la solution est de progresser vers davantage de transparence et de méritocratie dans l’allocation des positions sur le marché du travail ou dans l’administration.. Les inégalités dont je parle s’observent dans le système éducatif, mais sont engendrées par des inégalités qui sont extérieures au système de l’enseignement supérieur, des inégalités propres au marché du travail. Corriger les inégalités dans l’accès aux filières dites « nobles » passe par la correction de celles qui différencient les réussites professionnelles, par exemple celles qui différencient les carrières des ingénieurs et des énarques selon leur origine sociale.

Le Banquet : Ce mécanisme joue-t-il aussi en ce qui concerne les fins de carrière ?

E. M. : De façon générale, il existe une corrélation significative, à niveau de diplôme donné, entre l’origine sociale et la carrière professionnelle. À diplôme donné, la corrélation entre origine sociale et position sociale est même plus forte en fin de carrière qu’en début de carrière. Les débuts de carrière sont relativement « institutionnalisés » et « méritocratiques » (notamment dans l’administration) et ce n’est que progressivement que l’origine sociale infléchit réellement les carrières.
Dès lors que ces inégalités de carrières possibles sont perçues et comprises par les étudiants, elles engendrent des anticipations différentes d’un milieu social à l’autre, et donc des choix scolaires différents, lesquels peuvent se concrétiser sous la forme d’inégalités de diplôme. Cette forme d’inégalités n’est pas due au fonctionnement du système éducatif, mais au fonctionnement du marché du travail et à la façon dont ce fonctionnement est anticipé par les étudiants de milieux sociaux différents.
La prise en compte des anticipations modifie ainsi assez sensiblement l’interprétation qu’on peut donner aux inégalités observées, notamment dans l’enseignement supérieur. Pour vraiment comprendre le rôle des anticipations, il faudrait toutefois bénéficier d’informations beaucoup plus directes que ce n’est le cas aujourd’hui sur la manière dont les étudiants, en fonction de leur origine sociale, perçoivent les différentes options qui se présentent à eux : entrer directement sur le marché du travail, faire des études longues ou courtes. Il faudrait demander aux bacheliers ce qu’ils pensent pouvoir faire s’ils sortent maintenant du système éducatif ou s’ils ne sortent qu’après tel ou tel type d’études. Ce n’est que dans la mesure où l’on disposera de réponses précises à ce type de questions que l’on sera capable de mesurer sans trop d’ambiguïté le rôle des anticipations et des différences de perceptions de l’école d’un milieu social à l’autre, dans la genèse des inégalités.

Propos recueillis par Nicolas Tenzer