Les avatars de la psychologie

Les avatars de la psychologie

Liliane Lurçat

L’image sociale de la psychologie

La psychologie est une discipline banalisée par la popularité qu’elle connaît dans les médias et auprès du grand public. Des revues de vulgarisation se vendent dans les kiosques. Beaucoup de magazines traitent régulièrement des problèmes psychologiques de tous ordres qu’on peut connaître aux différents âges de la vie. Les médias audiovisuels familiarisent le grand public avec des notions sommairement présentées qui imprègnent la pensée courante, et qui contribuent au culte de soi alimenté par de nombreux thèmes publicitaires. La référence de cette vulgarisation est principalement la psychanalyse.
On rencontre des psychologues là où la souffrance humaine est manifeste : services d’enfants, de grands malades dans les hôpitaux, dispensaires. Il existe des professions psychologiques qui contribuent à l’éducation et à la rééducation des enfants et des adultes. Récemment, le terrorisme a ouvert un champ d’application spectaculaire : le soutien psychologique immédiat et l’accompagnement des victimes d’attentats, qui sont traités de la même manière que des blessés de guerre, afin de limiter l’effet éventuel de névroses traumatiques.
On connaît peut-être moins bien le rôle qu’exerce la psychologie dans la publicité et la propagande, par la mise au point de techniques de persuasion. On peut lire à ce propos le livre toujours très actuel de Vance Packard qui décrit avec minutie comment les méthodes de la publicité ont bénéficié des techniques psychologiques. La persuasion de masse s’est perfectionnée avec l’aide des « manipulateurs de symboles » qui ont commencé à s’intéresser à la politique en 1955. En quelques années, les publicitaires ont introduit des changements dans la vie politique américaine, en s’inspirant des idées de Freud et de Pavlov. Ces méthodes se sont généralisées à d’autres pays, dont la France, ultérieurement. D’autres domaines d’application sont mieux connus comme la gestion et la sélection du personnel dans les entreprises, et l’évaluation des compétences.
En bref, l’éventail des applications et des utilisations de la psychologie est vaste, et la discipline attire toujours un trop grand nombre d’étudiants. On pourrait imaginer qu’une pareille demande d’applications, qu’une telle popularité dans le grand public stimule la recherche. Or l’application n’a pratiquement pas de rapports avec la recherche institutionnalisée. Il est même difficile de concevoir qu’il s’agit en réalité d’une discipline en crise, crise qui date de plusieurs décennies.

Vulgarisation, recherche institutionnelle et attentes du public

Dans ce qui est actuellement diffusé, on peut distinguer la psychologie amusante, faite pour capter le public, des applications et de la vulgarisation des recherches. La psychologie a eu et a parfois encore des applications dans des domaines variés : industriel, militaire, publicitaire, politique (la communication, par exemple), dont on ne voit plus actuellement le lien explicite avec la recherche institutionnelle. Cette dernière ne se reconnaît pas et ne s’est jamais reconnue dans la psychologie amusante. On nourrit depuis longtemps la curiosité pour soi-même du public des magazines, avec des jeux s’apparentant à des tests d’intelligence ou de personnalité. Ces épreuves sont d’ailleurs mises actuellement sur le même plan que l’horoscope, qui apporte des révélations et des prédictions ne demandant aucune activité de la personne.
La vulgarisation, telle qu’elle apparaît dans les revues spécialisées et les médias audiovisuels, reflète les tendances actuelles de la recherche institutionnelle. La présentation est plus ou moins sophistiquée suivant le standing scientifique du support de la vulgarisation. Le cognitivisme, avec son physicalisme, fait bonne figure à côté des sciences de la nature. L’objet des sciences cognitives a été ainsi défini par André Holley , directeur du programme Cognisciences du C.N.R.S. : « Leur projet […] est de faire prévaloir une démarche unificatrice, de rechercher dans la variété apparemment considérable de nombreuses manifestations de la cognition naturelle et de ses formes artificielles, la marque de processus relativement généraux quand on les considère au niveau d’abstraction convenable, de créer des langages qui puissent décrire avec une pertinence comparable le fonctionnement du cerveau, les opérations mentales, et celles réalisées par des machines construites par l’homme ». D. Andler rappelle le rôle du cognitivisme dans le rassemblement de disciplines différentes : « Le cognitivisme, c’est certain, a fait office de charte pour le rassemblement de psychologues, de linguistes, d’anthropologues, de philosophes, de logiciens, d’informaticiens et de biologistes qui s’est constitué dans les années 195O et a choisi le label sciences cognitives une vingtaine d’années plus tard ».
Le physicalisme a été ainsi défini par Lashley, cité par Erwin Straus : « Tous les phénomènes du comportement et de l’esprit peuvent et doivent être décrits en dernière analyse en termes de mathématique et de physique » . La « bébélogie », variété de cognitivisme appliquée au nouveau-né, permet d’épater le public avec des révélations surprenantes sur les compétences du bébé, de plus en plus performant dans le secret des laboratoires. Ce côté spectaculaire séduit de nombreux jeunes parents, en quête d’un perfectionnisme éducatif qui s’effrite souvent avec la croissance de l’enfant. La bébélogie est l’objet de nombreuses publications à caractère physicaliste , mais parfois aussi psychanalytique. Pour les psychanalystes cités par C. Tourrette, ce sont « les caractéristiques personnelles des enfants telles qu’elles se manifestent avant toute modulation par l’entourage » qui importent. Les recherches cognitivistes s’exercent principalement dans les études concernant l’habituation et la réactivité à la nouveauté ainsi qu’au conditionnement. J’ai publié une étude critique des livres de C. Tourrette et de A. Streri concernant les performances des bébés, interprétées le plus souvent de manière arbitraire, afin de prouver des hypothèses hasardeuses.
Si le cognitivisme permet à la psychologie de figurer encore parmi les sciences reconnues, la psychanalyse tient toujours la place essentielle en clinique, mais pas seulement. Elle déborde dans beaucoup d’autres domaines, artistique, culturel, politique et même philosophique. Les médias ont une grande considération pour les psychanalystes dont la parole assurée passe très bien à la télévision.
Le débat sur l’école est confisqué par les représentants des actuelles sciences de l’éducation. Ils grossissent les échecs passés pour mieux faire passer l’échec actuel, dont ils sont largement responsables par les méthodes aberrantes qu’ils imposent aux enseignants. De la télévision et de ses effets sur la personnalité ils ne retiennent le plus souvent qu’une idée : c’est la culture des enfants et l’on doit en tenir compte en l’intégrant à l’école. Jamais ne sont abordés les problèmes spécifiques posés par l’existence de la télévision au foyer, et leur retentissement sur la vie scolaire.
Le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation éclaire d’un jour peu engageant les transformations apportées à l’école, qui se sont concrétisées dans la loi d’orientation sur l’éducation de 1989. Il ne s’agit plus de l’école de la République. C’est l’école des sciences de l’éducation dont les principes, les références et les valeurs sont élaborés notamment par l’Institut national de la Recherche pédagogique et les unités de formation et de recherche de sciences de l’éducation. Plutôt qu’une diversité, on constatera une homogénéité des points de vue, qui est de nature idéologique. Dans l’article « Psycho-pédagogie », on raconte comment et pourquoi la psycho-pédagogie a été remplacée par la sociologie de l’éducation « considérée à présent comme plus importante que la psychologie de l’enfant pour éclairer et rendre lucide toute action éducative ». Dans l’article « Sciences de l’éducation », on apprend que les nouveaux savoirs en sciences humaines : sociologie, ethnologie, psychologie sociale, psychanalyse, etc. sont en mesure de bouleverser les bases de « la vieille psycho-pédagogie ». L’article « Interdisciplinarité » la définit comme « une modalité pédagogique destinée à se substituer plus ou moins aux disciplines dont le découpage arbitraire ne correspondait plus à l’identité actuelle des nouveaux savoirs ». L’interdisciplinarité est soutenue « par une approche militante de démystification du savoir dans une perspective de sociologie des connaissances ».
Quoique rejetée par le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation, qui se réclame d’un sociologisme conquérant, la psychologie, ou plutôt ce qui en subsiste, revendique sa place dans le processus éducatif, ce qu’on peut constater dans le Manuel de psychologie pour l’enseignement . Les auteurs se réclament pour la plupart du cognitivisme et parfois aussi de la psychanalyse. Le désir de paraître « scientifique » passe avant tout souci de clarté. La psychologie cognitive est définie comme la « science de la connaissance », ce qui lui donne une emprise sur toutes les disciplines enseignées, mais pas de la même manière que « l’interdisciplinarité », qui se veut au-dessus des disciplines, au nom d’un pédagogisme totalisant. Le chapitre « Psychologie et didactique : les notions fondamentales » est consacré presqu’exclusivement aux mathématiques. Le pédantisme s’y donne libre cours. Le chapitre « Calculer, raisonner, résoudre des problèmes » incite à observer les enfants plutôt qu’à les enseigner, et justifie une pédagogie où l’élève est presqu’entièrement abandonné et ne peut compter que sur lui-même ou éventuellement sur ses parents. La psychologie présentée ici n’est pas, comme il est écrit, « un ensemble d’articles parmi d’autres qui doivent aider l’enseignant à penser sa pratique ». La façon de choisir et d’aborder les problèmes est guidée par les orthodoxies méthodologiques bien plus que par le désir de faire comprendre les processus intellectuels.
En somme, la vulgarisation apporte des éclairages sur des points particuliers qu’elle hypertrophie, des révélations, ainsi que des recettes, mais très peu d’analyses concrètes. On ne dispose pas de moyens pour répondre aux inquiétudes de ceux qui se sentent concernés par la massification de l’enfance. Le réductionnisme ne donne pas la possibilité d’analyser dans leur émergence les conduites nouvellement apparues, individuelles et collectives. Comme on ne dispose pas des concepts pour penser les sujets brûlants, on y substitue des opinions de personnalités médiatiques fondées bien souvent sur le culot, les préférences politiques, les préjugés. C’est le cas notamment dans le domaine de l’échec scolaire et dans celui de la psychologie des médias. La psychologie des médias n’est pas reconnue comme objet de recherche en France, alors qu’elle existe dans de nombreux pays. L’échec scolaire n’est plus nommé puisqu’on promeut une « pédagogie de la réussite ». On annonce d’ailleurs périodiquement une baisse spectaclulaire de l’illettrisme, en contradiction flagrante avec les statistiques publiées par ailleurs.
Dans le domaine de l’enfance, les attentes du public concernent notamment les apprentissages et la scolarité, les difficultés familiales et relationnelles, la violence et la délinquance. Ce ne sont pas seulement les familles, les professionnels de la santé, les rééducateurs et les enseignants qui sont préoccupés. Tous ceux qui veulent comprendre l’évolution du monde actuel et des institutions s’intéressent à l’enfance et à l’adolescence. Cette curiosité tient aussi à l’éclairage porté par les médias sur des tranches d’âge autrefois laissées dans l’ombre. Constitués en public ciblé par les médias et les publicitaires, les enfants ont une existence sociale et des comportements collectifs qui en font désormais une catégorie prise en considération.
Telle qu’elle apparaît dans la vulgarisation et les médias, la psychologie ne donne aucune prise réelle sur ce qu’est l’enfance aujourd’hui. Elle n’apporte pas de réponses sérieuses aux interrogations du public. Comment en est-on arrivé là ? Lors de la création du C.N.R.S., l’avenir s’annonçait radieux pour la psychologie. Le tome VIII de l’Encyclopédie française, publié en 1938, en témoigne. Il est entièrement consacré à la Psychologie, sous le titre : La vie mentale . Henri Wallon en a dirigé la rédaction et il y a écrit un grand nombre d’articles. L’optimisme était alors de règle. Dans l’introduction, Wallon présente la psychologie comme une science nouvellement dégagée des études introspectives de la psychologie de la conscience : « L’homme que doit étudier la psychologie, c’est l’homme concret, non l’entité formelle que trop souvent encore elle débite en facultés, ou en activités sans objet défini ». « L’objet de la psychologie c’est l’homme en contact avec le réel ». « La psychologie est tout à la fois science de la nature et science de l’homme ». Dans la conclusion de La vie mentale, Wallon attribue un rôle majeur à la psychologie, rôle qu’elle n’a d’ailleurs jamais rempli : « Pour la mise au point critique de nos connaissances, l’étude de l’homme et de son activité est donc aussi nécessaire qu’elle l’est pour nous éclairer sur nos moyens et nos aptitudes dans tous les domaines de notre existence ».
Wallon partageait la conception courante d’une science éclairante et émancipatrice, inspirée de l’esprit des Lumières. Malgré sa répugnance pour le réductionnisme, il n’était probablement pas loin des idées exprimées par Lucien Febvre, directeur général de l’Encyclopédie française, dans l’avant-propos : « Le tome VIII […] atteste que, des sciences physiques aux sciences biologiques il n’est point de rupture : et l’étude des fonctions mentales, quelle que soit leur originalité, c’est une province pour nous des sciences biologiques ».
On connaît Wallon pour sa contribution au plan Langevin-Wallon, marqué par les idées et la forte personnalité de Langevin. On connaît à présent beaucoup moins son œuvre psychologique, d’accès difficile mais toujours passionnante. Elle se raccorde à la tradition française de la psychologie pathologique, et elle constitue une importante contribution à la psychologie de l’enfant .

La recherche institutionnelle

Henri Wallon m’a formée à la recherche. Il était très pessimiste quant à l’avenir de la psychologie. En 1960, déjà, il me disait : « La psychologie française entre dans un tunnel ». On ne reconnait plus l’enthousiasme manifesté vingt ans plus tôt dans La vie mentale.
Le physicalisme a eu un rôle néfaste dans la dislocation de cette discipline, surtout après le rattachement de la psychologie au département des sciences de la vie, alors que sa place était, depuis la création du C.N.R.S., dans le département des sciences de l’homme. Actuellement, le mot psychologie n’est même plus utilisé pour qualifier l’objet de la commission du C.N.R.S. où se sont retrouvés les chercheurs autrefois psychologues. Les psychologues étaient alors psycho-physiologistes, psychologues cliniciens, psychosociologues, spécialistes en psychologie expérimentale, en psychologie animale, en psychologie de l’enfant, en psychologie du travail. Le lien entre la recherche et les secteurs d’application était explicite, contenu dans le découpage en sous-disciplines de la psychologie. La commission s’intitule : « Fonctions mentales. Neurosciences intégratives. Comportements ».
Le désir d’une légitimité scientifique analogue à celle de la physique ou de la biologie a contribué à l’élimination de secteurs entiers du champ de la recherche psychologique sous des prétextes méthodologiques. La psychologie, considérée par Wallon comme la science charnière entre les sciences de l’homme et les sciences de la nature, impose par ce statut particulier des cohabitations difficiles peut-être, mais nécessaires. Des chercheurs de sensibilité et d’orientation diverses devaient s’accepter mutuellement et reconnaître la légitimité de démarches qui, bien que différentes, ne sont pas nécessairement exclusives les unes des autres.
Au lieu de cela, et pour aller dans le sens de la politique générale du C.N.R.S., on a imposé des thèmes de recherche en nombre limité pour éviter ce qu’on a appelé le saupoudrage des crédits, c’est-à-dire leur partage entre des groupes d’inégale importance. Comme la biologie s’imposait au C.N.R.S. en tant que discipline dominante, les crédits sont allés dans les lieux reconnus, privilégiant le cognitivisme et les aspects biologiques du psychisme, où l’on pouvait se réclamer de démarches formellement plus « scientifiques », selon des critères qu’on voulait objectifs et communs à toutes les disciplines. On pouvait établir des programmes ambitieux nécessitant des crédits importants et du matériel plus sophistiqué. On a éliminé ainsi tout travail sur l’aspect spécifiquement humain de l’homme, dans son développement et dans ses activités, autrement dit tout travail ne recourant pas aux méthodes réductionnistes. Ce terrain abandonné a été occupé par la psychanalyse dans la formation et dans l’application. Dès lors, le mot psychologie n’était même plus nécessaire, car il correspondait à une réalité « non scientifique », c’est-à-dire non abordable par les méthodes imitant celles de la physique.
L’étude de l’humain dans l’homme relève-t-elle de la sociologie ou de la psychologie ? Les conflits de territoire se sont manifestés notamment dans l’appropriation du champ scolaire par des courants sociologisants, comme on l’a vu précédemment. C’est un faux problème. On ne peut réduire l’homme à sa seule dimension biologique, pas plus qu’on ne peut le réduire aux seules conditions sociales de son existence. Dans l’approche cognitiviste, l’homme est réduit à son cerveau. Wallon avait déjà posé le problème dans l’avant-propos des Origines du caractère chez l’enfant : « Si le développement et la configuration de ses hémisphères cérébraux sont bien ce qui distingue le plus assurément l’espèce humaine des espèces voisines, ce développement et cette configuration sont dus à l’apparition des champs corticaux, tel celui du langage, qui impliquent la société, comme les poumons d’une espèce aérienne impliquent l’existence de l’atmosphère. La société est pour l’homme une nécessité, une réalité organique. Non pas qu’elle soit déjà tout organisée dans son organisme, pas plus que ne l’est, dans les centres du langage, un système quelconque de langue parlée, avant son apprentissage. L’action se fait en sens inverse. C’est de la société que l’individu reçoit ses déterminations ». Le physicalisme ne permet pas d’étudier les transformations de la personne dans l’élaboration des activités complexes qui en font un être caractérisé par des particularités historiques, géographiques et sociales. L’approche psychologique vise la singularité, elle ne se confond pas avec la démarche des sociologues. Ce sont les transformations de la personne qui l’intéressent.
Ce qui s’est passé en psychologie est lié à l’histoire de cette discipline, à ses conflits internes, à des conflits de territoire avec les disciplines voisines : elle est tiraillée entre la biologie et la sociologie. On ne peut pas mettre de côté non plus les grandes transformations qu’a connues l’organisation de la recherche à partir des années 1970, car elles renforcent les positions de ceux qui se reconnaissent dans le physicalisme. Ces transformations se sont faites dans le sens d’une gestion de plus en plus bureaucratique du C.N.R.S. Les critères formels se sont substitués aux critères scientifiques dans l’évaluation des chercheurs : travailler en équipe, sur un thème reconnu, publier dans des revues avec referees, de préférence de langue anglaise, être cité.
L’interrogation demeure pourtant : comment faire survivre des approches qui ne correspondent pas aux normes admises à un moment donné par la communauté scientifique, si leur objet est légitimement défini, et si elles s’avèrent fécondes ? Comment conserver et développer, ou rétablir, des thèmes de recherche présentant un réel intérêt pour la connaissance et la compréhension des faits humains ? Comment préserver la recherche artisanale, indispensable dans le domaine humain, à une époque de massification de la science, où les critères fondés sur le consensus étouffent l’originalité et la nouveauté, et où l’indépendance d’esprit est considérée comme un signe de mauvais caractère ? Ce problème ne concerne pas seulement la psychologie, il est lié au développement même de la recherche.

L’exemple de la psychologie de l’enfant

En quoi le physicalisme est-il non pertinent dans l’approche des faits humains ? Il est incapable de faire comprendre ce qui est spécifiquement humain. L’expérience que j’ai pu accumuler au cours de ma carrière de chercheur en psychologie de l’enfant s’est faite dans des domaines comme le dessin, l’écriture et le langage écrit de l’enfant , le schéma corporel et la représentation de l’espace , les effets de la télévision sur l’enfant .
Ce dernier thème, je l’ai abordé sans crédits, puisque la psychologie des médias n’existe ni au C.N.R.S., ni à l’I.N.S.E.R.M., alors qu’elle est bien développée dans beaucoup de pays européens, et qu’elle existe depuis très longtemps aux Etats-Unis. Elle ne figure pas à ce jour, du moins à ma connaissance, dans la prospective du C.N.R.S.
Dans tous les secteurs où j’ai travaillé, les transformations de l’enfant ne peuvent être réduites à des mécanismes. On peut ponctuellement modéliser un aspect d’une activité particulière. Ainsi, je me suis servie de la cycloïde allongée pour réaliser un modèle élémentaire de l’écriture, car on trouve dans cette courbe deux composantes du mouvement que sont la rotation et la translation. Mais, si important que soit le mouvement dans l’écriture, on ne peut se contenter de son étude, on doit comprendre comment le dessin de la lettre et la signification s’intègrent au mouvement, si l’objet de la recherche est l’écriture et pas seulement le mouvement impliqué dans l’écriture. Pour étudier l’installation d’une activité complexe, il faut explorer les liaisons qui s’établissent à différents niveaux de cette activité : le niveau moteur, le niveau perceptif et le niveau de la représentation où interfère le contenu sémantique de l’acte. On voit alors comment une telle activité intègre des éléments hétérogènes par nature, car ils sont d’origine biologique et sociale.
Plus généralement, on ne devrait pas se contenter d’approches réductionnistes qui refusent de rechercher ailleurs que dans le sujet lui-même les causes de ses transformations. On ne devrait pas trier, parmi ces facteurs internes au sujet, les seuls qui soient mesurables par des procédés tirés des sciences de la nature. Le risque est d’extrapoler une vision d’ensemble à partir d’éléments trop partiels pour permettre une connaissance fondée de l’objet que l’on veut étudier. Nombre de facteurs et de conditions des transformations de la personne lui sont extérieurs. Dans l’élaboration d’activités complexes comme l’écriture, le langage, ou la connaissance de l’espace, les conditions culturelles et sociales sont déterminantes.
En psychologie de l’enfant, l’approche des faits psychiques est liée au développement, elle devrait se fonder sur la recherche de ce qui émerge. Les émergences sont perceptibles dans tous les secteurs de l’activité, des conduites et des attitudes. Ces émergences ont en commun de n’être pas réductibles aux facteurs et aux conditions qui les ont rendues possibles, qui sont hétérogènes par essence, car ils procèdent de données biologiques et sociales. Les émergences ne sont pas contenues dans ce qui a permis leur apparition, elles sont donc imprévisibles à bien des égards.
Une telle conception de la psychologie de l’enfant ne peut être intemporelle, elle ne peut être abstraite. Il s’agit de comprendre et de connaître l’enfant ici et maintenant, dans la concrétude des situations où il se trouve plongé et dans la diversité de ses activités. Mais, si l’on ne tenait compte que des transformations d’origine culturelle et sociale, on négligerait la spécificité de l’enfance, marquée par des étapes permanentes qui se retrouvent, sensiblement les mêmes, chez tous les enfants, quelles que soient les conditions de leur existence.
Il faut donc tenter de faire la part de ce qui est permanent dans les émergences de compétences nouvelles, lié à la croissance physique et intellectuelle, et de ce qui est nouveau dans l’activité, les conduites, les représentations. Pour comprendre les enfants d’aujourd’hui, on doit tenir compte des conditions communes qui les influencent et qui les modèlent. Les étapes classiques du développement de l’enfant, décrites sous le nom des âges de l’enfance, peuvent être modifiées, pour des raisons culturelles et sociales. Les transformations du comportement et des habitudes dont l’origine est sociale retentissent sur l’individu dans sa singularité. Comment connaître l’enfant d’aujourd’hui sans tenir compte des conditions nouvelles d’existence ? (On peut citer rapidement : la crise de la famille, l’habitat et le mode de vie urbain, l’omniprésence des médias au foyer, la condition scolaire actuelle, etc). Comment poser un problème en psychologie de l’enfant sans se heurter au noyau dur de la réalité, là où la pensée systématique doit céder la place à l’analyse concrète ?
Car l’enfance est un processus de transformation continue, caractérisé par des émergences de conduites et d’activités nouvelles, observables sensiblement de la même manière chez tous les enfants. Ces dernières sont rendues possibles par le degré d’autonomie que chaque enfant qui grandit acquiert, et par les sollicitations de l’environnement. Cette autonomie s’inscrit dans un contexte économique, culturel et social dont elle porte la marque. L’autonomie peut être freinée ou favorisée selon les circonstances : c’est le cas pour l’autonomie morale et économique, difficile à conquérir dans les conditions sociales actuelles.
L’aspect singulier du cheminement vers l’âge adulte se trouve ainsi marqué par des conditions sociales, scolaires, religieuses, et par des pressions de toutes sortes qui canalisent l’activité déployée par l’enfant et qui la modèlent. L’enfance ne peut donc être réduite aux seules données liées à la succession des âges, aux seuls conflits avec les proches qui marquent l’émergence et l’affirmation de l’individualité. Elle doit être considérée dans sa dimension culturelle et sociale, avec toutes les bifurcations que cela implique. Je prendrai deux exemples, celui de l’école et celui du foyer, où la condition des enfants a connu de grands changements au cours des dernières décennies.

L’école aujourd’hui

L’école a changé dans son projet, ses démarches et sa manière de gérer le temps. Le temps scolaire est morcelé par la multiplication des vacances et des rentrées qui nécessitent chaque fois des réadaptations. Ce hachage du temps scolaire favorise les discontinuités mentales et l’instabilité physique et intellectuelle des enfants.
On observe des transformations du groupe d’enfants perceptibles dès l’école maternelle : ils vivent la condition scolaire autrement que leurs prédécesseurs, car ils portent la marque de l’ambiance actuelle. L’école renforce les pesanteurs sociales : elle défavorise les défavorisés, en se déchargeant de son propre échec sur l’origine sociale des enfants (conséquence du sociologisme décrit précédemment). Le réductionnisme et le déterminisme pèsent lourd dans la manière d’évaluer et de prévoir l’échec des enfants, selon les méthodes mises au point récemment (conséquence du psychologisme se manifestant notamment dans la gestion cognitiviste des apprentissages). Par son indifférence au drame humain que constitue l’échec, l’école contribue à faire des êtres révoltés ou soumis, perdus dans un monde hostile et indéchiffrable.
Les étapes que l’enfant doit franchir à l’école s’inscrivent dans la nécessité, même si l’arbitraire et le hasard tiennent une place importante. L’enfant doit sortir du cocon familial afin de conquérir de nouvelles formes d’autonomie. Il doit s’adapter et faire front à des formes de rudesse auxquelles il est plus ou moins préparé. Il doit devenir un écolier et acquérir des connaissances. Ceci est commun à toutes les générations.
Mais les parents d’aujourd’hui sont affrontés à une école qui n’assume plus sa fonction comme par le passé. Ces parents sont obligés plus que jamais d’aider leurs enfants dans les apprentissages scolaires. La transformation de l’enseignement élémentaire a rendu plus précaire l’acquisition des automatismes de base (lire, écrire et calculer), des connaissances et aussi des valeurs. Les parents doivent s’intéresser à l’école autrement qu’autrefois, car l’école a changé. C’est une école non séparée du monde et devenue incapable à bien des égards de protéger les enfants d’eux-mêmes et des autres. L’école n’est plus l’institution sur laquelle on pouvait se décharger de l’instruction et de certains des aspects de l’éducation des enfants. C’est un lieu qui reflète les vicissitudes de l’époque, en particulier l’abandon moral et souvent matériel de beaucoup d’enfants, livrés à toutes sortes d’influences que personne ne maîtrise.

L’ouverture du foyer aux influences des médias et la perte du réel

La brutalité du monde moderne se révèle à l’école. Elle s’insinue jusque dans l’intimité du foyer par le biais de différents médias. Les enfants d’aujourd’hui subissent des influences très puissantes qui s’exercent dès le berceau, notamment celle de la télévision, dont l’effet cumulatif modèle leur personnalité en formation, faisant concurrence au modelage familial. Ils peuvent ainsi échapper à leurs parents, car ils sont livrés à des influences plus puissantes et plus insidieuses, fondées sur la séduction et la peur.
Ils découvrent à l’école la complicité télévisuelle dans les goûts et les jeux partagés. Devant ce public déjà constitué, les maîtres sont amenés à gérer des enfants sous influence, qu’ils ne comprennent pas, et qui sont beaucoup plus difficiles à discipliner et à instruire.
L’imitation chez l’enfant est un comportement d’adaptation. L’enfant adhère au réel et il en retient certains aspects. Il développe une attitude pratique en s’ajustant aux situations dans lesquelles il se trouve plongé, très souvent par mimétisme. Or on rencontre à présent beaucoup d’enfants mal insérés dans le réel et vivant parfois une sorte de déréalisation, de coupure d’avec la réalité. C’est que leur insertion dans le monde réel se trouve entravée par la place trop grande faite au divertissement dans la vie quotidienne. Le temps trop long consacré chaque jour à la télévision favorise la substitution insidieuse de la fiction à la réalité.
Ce divertissement se greffe sur les moments significatifs de la journée, ceux où l’on se repose, s’alimente, se prépare au coucher. Il se greffe sur les moments où doivent être satisfaits les besoins les plus fondamentaux et les plus ordinaires de la vie quotidienne. Associé à la satisfaction des besoins, le divertissement de type télévisuel devient à son tour un besoin impérieux, une nécessité née de l’association et de la répétition.
L’enfant, en quête de rythme et de régularités dans la vie quotidienne, dans l’organisation matérielle et affective de sa vie, connaît alors autre chose, sans rapport avec ce besoin existentiel. La fiction le dépossède de la réalité dans ses aspects les plus humbles et les plus nécessaires, elle se substitue à elle, introduisant une forme de déréalisation qui fait partie de son rapport au monde. L’enfant est dépossédé de lui-même et du monde. La déréalisation est le fruit d’un conditionnement qui impose le besoin d’être hors de soi et hors du monde.
Un autre effet du divertissement télévisuel est l’état permanent d’excitation qu’il engendre. Cette excitation par excès de stimulation visuelle et auditive ne peut être liquidée dans l’activité, sauf parfois dans le jeu. C’est une excitation sans exutoire, avec pour conséquence particulière de créer un état psychique et physique que rien auparavant ne produisait.
La rupture avec le réel est provoquée par la situation télévisuelle, par la prise de possession de celui qui regarde, notamment à l’aide de produits aux effets calculés. Les raisons de cette rupture sont diverses, les unes liées à la présence de la télévision au foyer, les autres aux particularités physiologiques de la réception.
L’enfant immobilisé, comme tout téléspectateur, n’utilise que les sens à distance que sont la vue et l’audition. Mais il est à l’époque de la vie où l’on se construit par le biais des activités, des rapports avec les êtres, les objets et l’espace. La limitation sensorielle imposée par la réception télévisuelle contribue à couper l’enfant du réel, à l’âge où il devient lui-même en prenant possession du réel. Il ne s’agit plus seulement de la confusion entre la fiction et la réalité. Il est vrai que le jeune enfant consacre beaucoup d’efforts à distinguer le réel de l’imaginaire, afin de se dégager des formes enfantines de la crédulité. Seul devant le récepteur, il a le plus grand mal à établir des distinctions, car tout ce qui est présenté à la télévision est transposé sous la forme d’images. Comme il passe beaucoup de temps à regarder ces images, les confusions se trouvent aggravées, car personne, dans la plupart des cas, ne l’aide à établir des repères dans les apparences télévisuelles.
La limitation sensorielle porte atteinte au sens du réel d’une autre façon encore. Le sens du réel, qui est commun à tous les êtres humains, a pour fondement le fait que nous percevons une réalité identique grâce à l’information sensorielle. Nous sommes ainsi renseignés sur le temps, les odeurs, les saveurs, et toutes sortes d’autres aspects du réel qui nous le rendent évident et commun. L’action conjuguée de tous nos sens est indispensable. Les sens de proximité que sont le goût, l’odorat, le tact contribuent autant que la vue et l’audition au raccordement avec le réel. Il y a une complémentarité des sens dans l’appréhension du monde.

La transformation de la condition enfantine

Le développement de la communication de masse, et en particulier celui de la télévision, ont transformé la condition enfantine. Cette transformation a été extrêmement rapide, occultant le passé. On a vu apparaître des conduites nouvelles, telle l’imitation massive de façons de s’alimenter, de se vêtir, de se divertir. On a vu se constituer successivement des publics d’adolescents, d’enfants et de jeunes enfants. La transformation des jeunes enfants en public s’est faite avec la mise en place de programmes associant aux images télévisuelles des bandes dessinées, des jouets, des panoplies, et d’autres objets de consommation courante, rendus ainsi désirables. De cette façon a pu naître le sentiment d’appartenir à une catégorie par l’induction de désirs et de goûts partagés avec d’autres. Le mot public est pris ici au sens que lui donnait Gabriel Tarde. Le public constitue une foule dispersée. Il est apparu avec la presse, créant une collectivité purement spirituelle d’individus physiquement séparés. Nous réalisons à notre insu, écrit Tarde , cette invisible contagion du public dont nous faisons partie.
La formation d’un public procède d’une action sur les émotions. L’action sur les émotions, les contagions émotionnelles dans un groupe, l’imitation involontaire furent des thèmes classiques en psychologie. Leur étude devrait s’imposer à nouveau aujourd’hui, car les actes mimétiques induits par la télévision évoquent les phénomènes liés aux contagions émotionnelles. L’existence du public enfantin a pour conséquence la possibilité matérielle de manipuler les enfants.
Etre un enfant aujourd’hui, contrairement aux époques antérieures, c’est être imprégné de différents aspects du monde adulte et de la société, transposés sous la forme d’images. Les conséquences de cette initiation à la fois brutale et permanente se manifestent dans des comportements nouveaux, individuels et collectifs, qui inquiètent et qui intriguent. La connaissance et la divulgation scientifiques sont actuellement incapables d’apporter des réponses autres que thérapeutiques aux problèmes engendrés par la condition nouvelle des enfants. C’est la réponse donnée par la psychanalyse. On veut soigner des effets sans comprendre ni même chercher à connaître ce qui les a rendus possibles. La crise de la psychologie se manifeste en particulier dans l’impuissance persistante à poser des problèmes. Tant que l’orthodoxie méthodologique l’emportera sur l’objet de la recherche, la ritualisation des procédures de recherche fera écran à l’effort pour comprendre les transformations de l’enfant.