Éducation nationale : l’impossible réforme ?

Éducation nationale : l’impossible réforme ?

Dominique Franche

L’éducation fut un thème majeur de la campagne électorale de Jacques Chirac. Pourtant, la politique menée par son ministre actuel ne diffère pas de celle de Lionel Jospin. Paradoxe qu’expliqueraient des raisons stratégiques : François Bayrou serait bloqué entre responsables politiques R.P.R. d’un côté, et de l’autre syndicalistes et administratifs de gauche. Mais ne se bloque-t-il pas lui-même en voulant éviter tout conflit pour préserver son avenir présidentiel, comme l’a montré l’enterrement du rapport Fauroux , qui risquait d’ouvrir un débat gênant pour lui ?
Pourtant, une réforme est indispensable si nous ne voulons pas d’une république amoindrie. On ne saurait poser ici un diagnostic complet du système éducatif et des remèdes à apporter . En praticien — j’enseigne depuis quinze ans, en France et à l’étranger, dans le secondaire et le supérieur —, je présenterai ici un rapide état des lieux avant de donner quelques perspectives d’évolution.

Un système éducatif qui marche sur la tête

Une politique éducative se juge à ses résultats. Si le rapport Fauroux comporte des faits révélateurs — des tests montrent par exemple que les étudiants entrant en D.E.U.G. de sciences connaissent moins bien le français que les étudiants étrangers —, la gravité de la situation y est sous-estimée, faute d’un bilan global et d’une analyse rétrospective. Un symptôme : en 1995, l’armée a dénombré 48 564 recrues illettrées . La D.E.P. se vante pourtant d’une montée du niveau : 64 200 jeunes, soit 8,3% « seulement », sortent du système éducatif sans formation, contre 225 000 voilà vingt ans. Mais sortir sans formation signifie seulement sortir sans même le brevet, ce papier sans valeur . Voilà comment, grâce à des statistiques bien choisies, « le niveau monte » . La seule préoccupation de l’administration est ainsi de gérer des flux de population pour atteindre les « 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat », ce slogan lancé sur une foucade de J.-P. Chevènement — par incompréhension des statistiques japonaises — mais qui a force de loi depuis 1989 . L’important est aussi d’exhiber de belles expériences « pédagogiques » prouvant l’insertion de l’école dans la société, quand bien même celles-ci concernent peu d’élèves ou ne présentent pas de réel intérêt : seule la vitrine compte. Pour ne pas désespérer les parents (électeurs), du plus haut jusqu’en bas du système éducatif règne ce type de mensonge. Peu importe qu’un nombre croissant de bacheliers ne puissent pas suivre un enseignement supérieur, du moment que la faim de diplômes des parents et de leurs rejetons est satisfaite. Tant pis pour eux quand la réalité les rattrape.
L’entretien du mensonge vient du pouvoir pris par les « pédagoles », à partir des années soixante-dix et avec l’arrivée de la gauche au pouvoir. Qu’est-ce qu’un pédagole ? Contraction de pédagogue et de gogole (pour mongolien), ce vocable désigne un adepte du pédagogisme, un tenant des jargonnantes « sciences de l’éducation », ayant découvert tardivement les doctrines qui ont exercé leurs ravages aux États-Unis depuis cinquante ans, avec pour résultat soixante millions d’illettrés à la fin des années quatre-vingt , et ce qu’un rapport a nommé « la marée montante de la médiocrité » (The Rising Tide of Mediocrity). Souvent peu amateur de son métier, il se réfugie dans des niches écologiques mieux protégées que les classes, telles l’administration, l’inspection pédagogique ou les Instituts universitaires de Formation des Maîtres (I.U.F.M.). Il y apprend à des enseignants un métier qu’il n’a pas su exercer et fait régner la terreur. Il existe une seule façon d’enseigner : la sienne, qui privilégie les apprentissages au détriment des savoirs. Gare à celui qui ose dire ce qu’il pense du salmigondis servi dans les I.U.F.M. ! Dans les classes, les enseignants doivent ruser, le jour de l’inspection, pour cacher qu’ils enseignent : s’ils veulent une bonne appréciation, il leur faut tenir le discours stéréotypé des terroristes au pouvoir, qui affirment que tous les élèves auraient des aptitudes semblables. 63% d’une classe d’âge obtient le bac, contre 30% il y a dix ans, triomphe Philippe Meirieu, qui y voit une réussite de la démocratisation, en utilisant, de la façon la plus malhonnête, « massification » et « démocratisation » comme des synonymes .
La massification, indéniable, s’est accompagnée d’un recul de la démocratisation de l’enseignement. Antoine Prost l’avait déjà constaté : alors que l’enseignement s’était démocratisé sous les IIIe et IVe républiques, les réformes voulant assurer l’égalité des chances ont eu le résultat contraire. Le mouvement de démocratisation s’est stabilisé à partir de 1967, avec un renforcement de l’élitisme social des classes scientifiques à compter de 1973. Plus révélateur : le pourcentage d’étudiants d’origine populaire à l’E.N.A., l’E.N.S. et l’X est passé de 15,4% pour 1966-1970 à 7% pour 1989-1993 . Pourquoi un tel recul ? Par la quasi-interdiction des redoublements et l’abaissement du niveau d’exigence au baccalauréat, la massification a entraîné une hétérogénéité croissante des classes. Or, les enseignants jouent aux marges : ils sont d’abord utiles aux élèves moyens, à ceux qui peuvent basculer parmi les « mauvais ». Dans des classes trop hétérogènes, soit on essaie d’enseigner pour sauver les moins mauvais, soit on se livre à la « centration sur l’apprenant », qui abandonne les élèves moyens à un échec temporairement masqué par leur passage automatique dans la classe supérieure. Or, un enfant qui, à l’issue de l’école primaire, ne maîtrise pas la lecture, l’écriture et le calcul, a peu de chances d’être sauvé dans une structure comme le collège unique , devenu collège inique. Qu’un quart des enfants entrant en sixième ne sachent aujourd’hui pas lire ou compter n’est même pas le plus grave. Pour eux, le sort en est jeté. Le problème essentiel se pose pour ceux qui ne maîtrisent que les compétences de base (un tiers des élèves !). L’avenir d’une partie d’entre eux est sacrifié sur l’autel du refus du redoublement, présenté comme une sélection par l’échec. Mais, dans les beaux quartiers, le milieu familial favorise la transmission du savoir refusée par l’école, et les classes restent beaucoup plus homogènes que dans les cités : en simplifiant à peine, chez les riches, on continue à enseigner — sinon, gare aux parents ! —, tandis que l’on est tenté d’assurer chez les pauvres l’animation-garderie réclamée par les instances officielles, parce qu’elle permet d’obtenir plus facilement la paix et que les parents ne protestent pas. Comme l’écrit Liliane Lurçat : « Derrière le discours angélique contre l’élimination par l’échec des enfants des milieux populaires, se profile une conception dont la réalisation amène à défavoriser les défavorisés » . Quand il n’y aura plus d’école chez les pauvres, il n’y aura plus d’échec scolaire des pauvres.
Cette conception fabrique des ghettos, souvent associés à la présence d’immigrés. Pourtant, ceux-ci continuent à s’intégrer dans notre société, en particulier grâce à l’école : les enfants d’origine étrangère ont en moyenne de meilleurs résultats que les « Français de souche » (7 à 13% de mieux à la sortie de la troisième, selon qu’ils parlent ou non le français à la maison). Ces faits prouvent la méconnaissance de ceux qui prônent le multiculturalisme sous prétexte que la république ne serait plus capable d’assimiler les immigrés. Rien de plus faux. Mais actuellement, de plus en plus d’élèves passent dans la classe supérieure sans le bagage suffisant. En enseignant l’histoire dans un collège de cité, j’ai pu en voir plus d’un prouver son intelligence par ses interventions. Or, ces élèves ne savaient pas écrire, et partaient du principe qu’ils étaient « foutus », selon leurs propres mots. Ressentant douloureusement cet échec, ils le compensaient en jouant les durs, cependant que le respect de la discipline était découragé par… l’administration. Quelques petits caïds faisaient régner la terreur sur leurs camarades et gênaient l’enseignement, car ils savaient bénéficier de l’impunité tant qu’ils n’allaient pas trop loin. Les parents les mieux informés, généralement les moins défavorisés, apprenant ce qui se passait, utilisaient le jeu des options pour placer leurs enfants dans un autre collège, ou, quand ils en avaient les moyens, dans un établissement privé. Accablés, les enseignants demandaient leur mutation . Dans ce type d’établissement ne viennent plus que de jeunes professeurs qui se sauvent dès qu’ils le peuvent. Sans équipe stable, le collège voit son niveau et sa sécurité se dégrader. Nombre des parents français qui n’ont pas pu retirer leur progéniture trouvent là des raisons de voter Le Pen, pour protester contre l’injustice et la violence dont ils se sentent victimes.
Plus grave que le mensonge : la sécurité et la santé des élèves sont mises en péril. Un chef d’établissement souhaitant une mutation doit avoir un dossier sans tache, on ne lui demande pas d’avoir fait la preuve de son sens des responsabilités. Les exemples sont nombreux de principaux ou proviseurs qui ferment les yeux devant agressions ou même incestes, au lieu de saisir les services sociaux et judiciaires. Si un élève ou un enseignant vient à craquer, voire à se suicider, ils ne se sentent ni coupables, ni responsables. Leurs supérieurs les encouragent dans cette voie de la non-assistance à personne en danger et du déni de justice, tant qu’il n’y a pas de scandale. Comment veut-on que les élèves acquièrent des repères pour vivre en société quand professeurs et administratifs n’en ont pas ? Nombre de collèges et lycées sont ainsi des zones de non-droit à l’initiative de ceux qui en ont la charge.
Notre démocratie est ainsi doublement mise en danger : par le recul de la démocratisation de l’enseignement, et par la constitution de ghettos qui entraîne la montée du vote antidémocratique. Il n’est pas admissible que tant d’enfants ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux après cinq ans d’école ou que des diplômes soient décernés à des étudiants qui n’ont pas obtenu la moyenne, mais dont les parents sont influents . Dans un système qui marche sur la tête, les enseignants se découragent. L’administration ? lois et règlements sont de moins en moins appliqués, et il faut éviter les vagues. Les syndicats ? trop occupés à fournir de menus avantages à leurs militants, ils oublient de les défendre. Les parents ? ils se déchargent sur les enseignants de la tâche d’éducation qui leur revient et ne voient pas toujours l’intérêt de leur progéniture. Les fédérations de parents ? elles ont perdu toute force de proposition. Les collègues ? salles de professeurs ou universités sont souvent des jungles, en particulier à cause des différents statuts d’enseignants accomplissant le même travail.

Rétablir l’autorité de l’État

Certains diront qu’en période de vaches maigres, prendre des mesures nécessairement coûteuses pour remettre le système sur ses pieds est difficile. Il n’est pourtant pas si sûr qu’elles le soient toutes.
Il faut d’abord rétablir l’autorité de contrôle de l’État. Cela exige le renforcement des services d’inspection, de l’école à l’université. A condition de changer les critères de recrutement des inspecteurs comme des chefs d’établissements, choisis aujourd’hui pour leur docilité ou leurs discours sociaux angéliques. Ce n’est pas tant une question de revalorisation des salaires qu’une question de volonté ministérielle. Il ne serait pas déraisonnable d’imposer aux inspecteurs un enseignement dans une classe d’un établissement difficile : le recrutement changerait. La notion d’obligation de résultat, introduite par la commission Fauroux, pose le délicat problème de l’évaluation des enseignants. L’amélioration de la fréquence et des modalités des inspections, qui présuppose celle de la qualité des inspecteurs, limiterait les abus. Instituteurs et professeurs se donnaient beaucoup de mal autrefois pour obtenir de bons résultats au certificat d’études, à l’admission en lycée ou au baccalauréat, parce que leur réputation était en jeu. Cette crainte joue toujours : lors d’examens « blancs », des enseignants remontent les notes de leurs élèves. L’examen anonyme reste donc le meilleur moyen d’évaluer la qualité d’un enseignement, à condition, bien sûr, de tenir compte du milieu d’origine des élèves, de leur point de départ, et de mettre en place des garde-fous afin d’éviter le retour du « forçage » abusif auquel on se livrait parfois. Si le ministère publiait les résultats des différentes universités aux concours et attribuait des moyens supplémentaires à celles qui réussissent le mieux, leurs enseignants seraient obligés de se montrer plus soucieux de leurs méthodes. Le rapport Fauroux suggère à bon droit d’y introduire l’évaluation anonyme des professeurs par les étudiants. J’ai été évalué chaque trimestre, quand j’enseignais à l’université de Californie. Les règlements de comptes étaient peu nombreux, malgré les exigences que j’imposais à mes étudiants, et ces évaluations me permirent d’améliorer mon enseignement.
Si la notion d’obligation de résultat est légitime, à condition de la tempérer, il en va tout autrement d’une autre proposition du rapport : celle de la déconcentration du recrutement et du mouvement du personnel. La gestion des enseignants doit rester centralisée. On peut envisager le recrutement des professeurs par académie, mais seulement en fonction des résultats obtenus à un concours demeuré national . Donner plus de pouvoir aux présidents d’universités et aux chefs d’établissements dans ce domaine ? Rien de tel si l’on veut qu’explosent les établissements français, dirigés par des gens qui n’ont aucune formation à la gestion du personnel. Et la vie en province m’a montré le jeu des féodalités locales et le népotisme dans le milieu universitaire. C’est au contraire dans le sens d’un rétablissement de l’autorité centrale qu’il faut aller.
Cela exige la suppression des I.U.F.M., ces fromages de la république sur lesquels se sont rués les rats de la pédagolie. Est-ce un hasard si les données qui permettraient de les évaluer restent secrètes, alors que la loi Jospin obligeait le gouvernement à présenter un bilan avant la fin de… 1992 ? Leurs défenseurs disent qu’ils fonctionnent bien puisque le nombre des inscrits aux concours augmente : ils oublient la peur du chômage et le retour aux concours, devenus plus faciles, d’anciens candidats ou de maîtres-auxiliaires inquiets, ainsi que l’inscription de ressortissants de pays de l’Union européenne . Le pourcentage de postes non pourvus aux concours prouve au contraire le faible niveau de formation : plus de 50% des titulaires d’une allocation I.U.F.M. ont été recalés au C.A.P.E.S. de mathématiques en 1994 . En supprimant les I.U.F.M., on en finirait avec le principe effarant d’un corps unique d’enseignants, que défendent certains syndicats, selon lesquels enseigner au cours préparatoire ou à l’université est un seul métier. Là aussi, le système marche sur la tête : des normaliens agrégés ou des agrégés docteurs d’État enseignent dans des collèges, tandis que des certifiés ou des personnes n’ayant passé aucun concours, mais utiles à un titre plus ou moins avouable, professent à l’université .
Les I.U.F.M. devraient être remplacés par des centres de formation des professeurs du second degré, dans au moins une université de chaque académie, et distincts des centres de formation des instituteurs. On y reviendrait à l’enseignement de disciplines et de la psychologie. En réformant les M.A.F.P.E.N. , qui gaspillent des sommes considérables, ils serviraient aussi de centres de formation continue. Les futurs enseignants devraient bénéficier d’une allocation et être pré-recrutés par le seul système démocratique qui soit : le concours anonyme. Cela implique d’en finir avec le passe-droit des intégrations. F. Bayrou a, au contraire, agi comme L. Jospin. Résultat ? La multiplication des promotions sans concours au corps des agrégés a entraîné la diminution du nombre des candidats à l’agrégation interne. Pourquoi se fatiguer quand le copinage permet d’obtenir plus facilement le même résultat ? De même, dans les universités et I.U.F.M., allocataires-moniteurs, PRAG et A.T.E.R. sont recrutés clandestinement, par relations. Enfin, plutôt que d’intégrer des milliers de maîtres-auxiliaires sans concours et d’en envoyer des milliers d’autres à l’A.N.P.E., on aurait dû leur accorder un congé payé de formation d’un an pour pouvoir passer les concours nationaux. La transparence des recrutements, sans laquelle on ne peut pas parler d’État de droit, doit être restaurée.
Le renforcement de l’autorité de l’État ne s’entend pas à sens unique. Doit d’abord cesser le mépris de l’administration pour son personnel, depuis les nominations des titulaires académiques plusieurs jours ou semaines après la rentrée sur simple coup de téléphone, jusqu’au versement d’arriérés de salaires avec deux ans de retard, sans parler des innombrables erreurs de dossiers ! L’État doit nettoyer les écuries d’Augias que sont certains rectorats . Au lieu de multiplier les difficultés, il devrait encourager les détachements et disponibilités permettant aux enseignants de s’enrichir au contact d’autres professions. La moindre des choses serait d’informer chacun sur ses droits et devoirs. La plus importante serait de cesser le yoyo des recrutements, qui oblige élèves et étudiants à traîner pendant des décennies de mauvais professeurs . Que penser d’un ministère incapable de fixer un plan pluriannuel de recrutements, alors que la loi d’orientation de 1989 l’y contraint ? Il n’existe pas, aujourd’hui, de politique de recrutement des enseignants.

Éradiquer le terrorisme pédagolique

Le terrorisme des nouveaux « pédagogues » détruit notre système éducatif. Ses ravages sont prouvés depuis longtemps aux États-Unis. Supprimer les I.U.F.M. ne saurait suffire. Les dégâts les plus redoutables viennent des méthodes d’apprentissage de la lecture fondées sur les idées de Foucambert , qui rejette l’alphabétisation (sic) au profit de la mémorisation de mots entiers. Il faut aussi rétablir les redoublements — avec possibilité d’appel par examen —, rendus quasiment impossibles par L. Jospin lors de la mise en place des cycles dans le primaire et le secondaire . Sinon, pourquoi travailler ? On a pu lire sous la plume de l’inénarrable P. Meirieu une explication simple de la flambée de violence de l’hiver dernier : les élèves ne feraient que « retourner contre l’institution la violence dont ils sont victimes » ! Pourtant, cette école contre laquelle ils se révoltent est beaucoup moins autoritaire que celle d’autrefois. Le temps de la terreur et des coups est fini. Un enseignant exerce un pouvoir sur ses élèves, mais il s’agit rarement d’une violence, et, pour un enfant, l’autorité est structurante. Que ceux qui ne se sentent pas capables d’exercer cette autorité changent de métier.
En revanche, on ne peut pas demander aux enseignants de prendre en charge le malaise social. Les mesures proclamées pour lutter contre la violence sont d’autant plus inadaptées que la plupart d’entre elles avaient déjà été annoncées un an auparavant. Ce n’est pas avec un numéro de téléphone S.O.S.-prof battu ou cent cinquante surveillants et sept cents appelés supplémentaires que l’on résoudra ce problème. Des modules de formation à l’enseignement dans les établissements difficiles ? Mais qui dispensera cette formation ? les planqués des I.U.F.M. ou de l’inspection ? Quant aux classes-sas, expérimentées depuis quelques années, elles permettent effectivement de rescolariser une partie des élèves en difficulté, mais elles rappellent ces structures qui ont existé autrefois : les CLAC (sic), classes d’accueil du second degré, les « sixièmes de rattrapage », les « classes-passerelles », puis les S.E.S. (sections d’éducation spécialisée) ou les CLIN (classes d’initiation). Créer des structures n’a jamais résolu les problèmes de comportement. Si ces classes ont aidé des élèves à vaincre des problèmes purement scolaires, elles finissent de manière identique : supprimées car réputées être des classes-poubelles. Pour limiter la violence, mieux vaudrait éviter des trimestres trop longs, revoir la carte des Z.E.P. et zones sensibles selon des critères non politiques, et redéployer les moyens : l’égalité par l’école ne peut être obtenue que par une discrimination positive en faveur des milieux les plus modestes.
On a découvert l’échec scolaire à partir du moment où l’on n’a plus éjecté les élèves après le primaire. Les collèges paraissent de ce fait le maillon faible du système. Loin de là : c’est l’échec de l’école qui y éclate. Les heures d’études dirigées au collège, mises en place par F. Bayrou, sont un cautère sur une jambe de bois : il faut agir en amont. La commission Fauroux a raison de rappeler l’importance des apprentissages de base, lecture, écriture et calcul. Laissons hurler les syndicats qui voient dans l’exigence de ces savoirs un « minimum culturel » : mieux vaut un minimum que rien du tout. Les programmes sont d’ailleurs devenus si peu réalistes que l’on ne peut qu’applaudir quand le rapport Fauroux propose de les alléger. Mais on doit réhabiliter le rôle de l’effort et de la mémoire. Sans se focaliser sur l’acquisition d’une orthographe parfaite, il est par exemple insensé d’entendre que celle-ci n’a pas d’importance : ce n’est pas l’orthographe en soi qui est en cause, c’est le rôle formateur de son apprentissage.
Il n’y a pas une manière unique d’enseigner : chaque enseignant doit pouvoir s’adapter à son public, du moment qu’il obtient des résultats, car l’acte d’enseigner est une alchimie dont on n’a pas trouvé la pierre philosophale. S’il est bon de donner le sens du concret aux enfants, le conceptuel ne doit pas être jeté aux oubliettes. Il faut du concret et du conceptuel. Les élèves n’attendent pas qu’on parte de leur « vécu » : dans les banlieues, ils ne rêvent que d’y échapper. En dépit de l’image peu flatteuse que leur renvoient les médias, les adolescents éprouvent un vif sentiment d’appartenance à leur cité, dont ils sont souvent fiers. Mais, au collège, ils veulent voir autre chose. L’école doit transmettre les instruments critiques qui permettront d’échapper à l’enfermement dans un lieu ou une communauté particulière.
Les résultats du terrorisme des nouveaux « pédagogues » sont parlants : les années récentes se soldent par « le retour de l’enseignement privé » . En même temps que la Ve république cassait la démocratisation de l’enseignement, elle augmentait les subventions consenties au privé : de la loi Debré à la tentative d’abrogation de la loi Falloux en 1993, en passant par les 1,8 milliard de francs accordés à l’enseignement catholique par Jack Lang, on observe une même logique politique remontant au régime de Vichy. Mais les succès du privé viennent des échecs du public : le premier est devenu « une école de la deuxième chance, voire du dernier recours, comblant les lacunes du public » . Il est donc vital de ne plus confondre massification et démocratisation, de garantir l’égalité des chances et de rétablir la possibilité d’ascension sociale par les études — qui suppose des bourses conséquentes —, mais d’en finir avec le mythe d’une égalité des capacités d’apprentissage. Chacun doit pouvoir trouver sa voie et être aidé pour aller le plus loin possible, y compris par une formation continue digne de ce nom. Le refuser, c’est pratiquer un enseignement du mépris.
Cela suppose une orientation. Aujourd’hui, elle se fait par l’échec ou par l’information réservée aux milieux aisés. Mieux vaudrait une orientation tenant un discours de vérité. A quoi sert de garder un élève de dix-huit ans, illettré, en classe de quatrième, alors qu’il s’intéresse à la mécanique ? N’est-il pas scandaleux de voir des dizaines de milliers d’emplois manuels non pourvus ? La mise en place d’une bonne information, des enseignants comme des élèves, est le préalable à une autre manière d’orienter. Il faut aussi développer l’enseignement par alternance et recréer des filières. L’essai de rénovation des collèges tenté dans les années quatre-vingt, qui aboutissait à créer des sections différentes à l’intérieur de chaque classe, a échoué, en grande partie parce que l’hétérogénéité est devenue trop grande. Les instructions de F. Bayrou, qui accordent une « souplesse » dans les horaires, risquent d’accentuer entre collèges des différences qui refléteront des différences sociales. Mieux vaut créer classes et sections différentes à l’intérieur de chaque collège, à condition que les filières ainsi mises en place ne soient pas étanches, comme l’a souligné Antoine Prost . Néanmoins, les matières générales ne peuvent pas être enseignées de la même manière. Dans les classes technologiques ou techniques, on doit reprendre les bases et surtout tenter de donner goût à la matière en tant que telle au lieu de se braquer sur l’acquisition des connaissances, ce qui aboutit à entretenir les élèves dans leur sentiment d’incapacité. Je n’ai jamais été aussi heureux d’enseigner l’histoire que lorsque des élèves de quatrième, quasiment illettrés, m’ont demandé à la fin de l’heure si je leur raconterais « la fin de l’histoire » la semaine suivante, ou quand un élève de B.E.P. m’a réclamé la référence de L’étrange défaite de Marc Bloch afin de l’acheter : un déclic s’était produit, qui n’est pas possible si l’on prétend enseigner la même chose dans les classes générales et techniques.

Créer des universités

Un discours de vérité est indispensable pour que parents et enfants ne se leurrent pas en choisissant des voies où ils n’ont aucune chance, soit faute de débouchés, soit par manque de capacités. Arrêtons de mentir sur l’utilité du baccalauréat pour tous, dont Louis Armand disait qu’il serait « le passeport pour nulle part ». Pardon : c’est le passeport pour l’université. 129 000 étudiants en 1950, 2,2 millions aujourd’hui. Une réussite de la massification. Pour le plus grand bénéfice des grandes écoles, dont les diplômes, eux, ont gardé leur valeur. A terme, il faudra en finir avec cette particularité française des grandes écoles qui font tant pour la sclérose du pays en sélectionnant les élites à vingt ans sans donner de deuxième chance aux individus moins scolaires. Il faudra intégrer les grandes écoles aux universités. Dans l’immédiat, cela doit rester un rêve, car les premières ont l’avantage de fonctionner, alors que les secondes ne sont que des juxtapositions de bâtiments et de personnes, le rassemblement artificiel de disciplines qui s’ignorent, et non des lieux établissant un lien entre les éléments qui les composent. Il faut créer des universités.
Les orientations présentées en juin 1996 ne vont pas dans cette voie. Le principe de la réduction du nombre des D.E.U.G. et de leur simplification ne laisse augurer rien de bon quand on sait sur quoi ont débouché les essais de L. Jospin : des formations impressionnistes, élaborées en fonction des besoins d’heures de cours d’enseignants cherchant à justifier leur paye. Que les étudiants puissent être réorientés au bout d’un semestre est un bon principe, à condition que cela ne résulte pas du seul échec aux premiers « partiels ». On pourrait établir une première année pour combler les lacunes antérieures, mais ce ne saurait être qu’une solution transitoire. Car, de même que le collège est l’endroit où se manifeste l’échec de l’enseignement primaire, de même le premier cycle universitaire est celui où éclate la duperie du baccalauréat pour tous. Le problème réside en amont : il faut lutter dans les lycées pour que disparaissent les lacunes qui handicapent les étudiants, tout en mettant fin aux illusions. Le ministre l’a pourtant réaffirmé : il n’est pas question de sélectionner à l’entrée des universités. Refuser une sélection sur résultats scolaires est une lâcheté qui mène aux actuels 40% d’échec au D.E.U.G. au bout de trois ou quatre ans, c’est accepter la sélection par l’argent ou par les relations des parents. F. Bayrou a cependant raison sur un point : « la vraie question est celle de l’orientation » . Qu’il passe aux actes ! La sélection actuelle est d’autant plus inacceptable que n’existe quasiment pas de deuxième chance. Devraient être développés cours du soir, cours d’été, cours à distance, trop rares dans nos universités , et les salariés être encouragés à y revenir, comme en Allemagne ou aux États-Unis. Chacun doit pouvoir reprendre des études.
Créer des universités dignes de ce nom suppose une réforme des structures, instituant leur autonomie budgétaire et pédagogique, mais assortie d’un strict contrôle de l’État en matière de respect du droit, et de la publicité la plus large sur les résultats obtenus aux concours nationaux et en termes d’emplois. Les moyens budgétaires accordés par l’État ne doivent plus être associés au nombre de reçus aux examens locaux, ce qui pousse les enseignants à laisser passer tout le monde jusqu’au couperet de la licence, comme je l’ai vu dans une université de l’Ouest. Pour créer des universités, il faut aussi des résidences universitaires, et des bourses peut-être moins nombreuses, mais plus substantielles, assorties à une obligation de résultat. Il faut encore en finir avec cette honte des bibliothèques aux rayons vides, aux locaux surpeuplés et aux horaires d’ouverture réduits, comme l’a vu la commission Fauroux : la bibliothèque est le centre d’une université, en Allemagne, en Grande-Bretagne ou aux États-Unis.
Il faut d’abord améliorer le recrutement et la gestion des carrières des « enseignants-chercheurs », souvent aussi peu enseignants que chercheurs, mais suffisamment serviles à l’égard de ceux qui les cooptent. Cela implique d’augmenter les salaires tout en demandant davantage de travail à chacun. Plutôt que de nommer des agrégés, allocataires-moniteurs et A.T.E.R. pour un salaire inférieur à leur paye normale , pourquoi ne pas les détacher ? La commission Fauroux suggère des détachements de cinq ans, assortis à l’obligation de faire une thèse et à un service plus léger que celui des PRAG, qui ne permet pas de continuer des recherches . L’agrégation devrait d’ailleurs déboucher systématiquement sur un enseignement post-baccalauréat. Cela réduirait les tensions dans les salles de professeurs du secondaire, et peut-être limiterait-on ainsi à l’université les nominations de docteurs bidons. Aujourd’hui, un enseignant du supérieur doit choisir entre s’occuper de ses étudiants ou se livrer à ses recherches. Au lieu de payer des centaines de chercheurs qui ne cherchent plus depuis longtemps, à l’ORSTOM ou au C.N.R.S., on pourrait limiter les recrutements sur poste fixe au profit de détachements renouvelables quelques années.
Plus généralement, les conditions de travail des enseignants comme des étudiants doivent être améliorées. Ici apparaît une différence majeure entre les enseignements primaire et secondaire, d’une part, et le supérieur d’autre part. La baisse des flux de population permettra de dégager des moyens supplémentaires dans les deux premiers, qui obtiendraient de meilleurs résultats en remettant le système sur ses pieds. En revanche, on ne peut espérer faire fonctionner les universités sans dépenser davantage. Un rappel : la France, en dépense moyenne par étudiant dans l’enseignement supérieur public (6020 dollars), se place derrière le Danemark, la Belgique, la Finlande, loin derrière le Japon (11850 dollars), les États-Unis (11880 dollars) et la Grande-Bretagne (15060 dollars) . En pourcentage du P.I.B., la situation est pire encore. Les politiques s’en moquent car ils se reposent sur les grandes écoles pour assurer la formation des élites et laissent pourrir l’université par lâcheté. Mais seule l’université forme à la recherche, qui détermine largement l’avenir économique d’un pays. Elle doit donc gagner une place comparable à ce qu’elle est dans les autres pays industrialisés.

Assumer le risque de l’impopularité

Ces changements sont affaire de volonté politique. Chacun doit prendre la mesure de la situation, extrêmement grave, et être placé devant ses responsabilités : étudiants et parents qui refusent la sélection sur les résultats scolaires, alors que se développe la sélection sociale ; entreprises, promptes à critiquer l’institution éducative alors qu’elles se refusent à jouer dans la formation un rôle comparable à celui qu’elles assument dans d’autres pays ; syndicats, arc-boutés sur des positions catégorielles à courte vue. Mais, avant tout, le gouvernement.
Les responsabilités de la lâcheté sont partagées à gauche comme à droite. Il n’y a pas eu de réforme d’ensemble de l’éducation depuis les années 1880, seulement des mesures partielles d’adaptation à des problèmes nouveaux et jamais maîtrisés. On ne résoudra pas la question par un référendum démagogique, mais en assumant le risque de l’impopularité pour garantir l’avenir de notre démocratie.