Universités : repenser l’entrée et la sortie

Universités : repenser l’entrée et la sortie

Pierre-Henri Tavoillot

Nous vivons en France dans la religion du diplôme. « Meilleure protection contre le chômage », disent les statistiques ; la cause semble entendue : il faut étudier le plus longtemps possible pour acquérir le diplôme le plus élevé possible. Si l’on ajoute l’idée que, pour s’adapter à « l’économie de la connaissance », un pays moderne se doit d’élever le niveau d’éducation de sa population, on obtient un consensus sur l’impérieuse nécessité politique d’augmenter le nombre des diplômés de l’enseignement supérieur. L’Éducation nationale, en mesurant le progrès éducatif par l’allongement de la durée moyenne des études contribue ainsi, toujours bien sûr dans la louable intention de favoriser à la fois l’égalité des chances et le développement des compétences, à l’allongement de la jeunesse, ou plutôt de cette figure particulière : la jeunesse majeure et dépendante . Il est peut-être temps, avant de programmer une troisième explosion scolaire, d’évaluer les effets de la seconde , au moment où commencent à se dissiper les illusions qu’elle avait fait naître.

Briser le tabou de l’allongement des études

Brisant dans un livre récent ce consensus, Marie Duru-Bellat, sociologue de l’éducation, pose pourtant la question : « des études de plus en plus longues sont-elles la seule manière d’aider les jeunes à entrer dans la vie ? » On peut en effet légitimement se demander « si la prolongation des études, du moins dans les filières où elle est suivie d’un fort déclassement, dans celles où la formation d’un projet est la plus aléatoire, n’est pas, au niveau des individus, plus destructrice que formatrice, en ce qu’elle rendrait plus difficile et douloureuse l’entrée dans la vie, notamment l’adaptation au monde du travail tel qu’il se présente aujourd’hui » . Il est temps d’ouvrir aujourd’hui le débat sur le processus d’allongement indéfini de la durée des études et sur le modèle français d’articulation entre formations et emplois.
Les voies possibles de l’amélioration sont connues : développement de l’apprentissage ou de la formation par alternance (ce qui implique un rapprochement entre l’entreprise et le système éducatif), mise en place d’un dispositif d’orientation et de sélection plus performant à l’issue de la scolarité obligatoire ou à l’entrée de l’université. Il est toutefois peu probable que des changements puissent se produire tant que perdurera l’illusion que le salut (de l’individu et du pays) passe nécessairement par l’allongement des études. C’est pourquoi il convient de mettre en évidence les effets pervers du phénomène.
Le premier effet se repère dans l’inadaptation de la majorité des diplômés au marché du travail. Entendons-nous bien : il ne s’agit pas de défendre le marché contre les études, mais de regretter les effets désastreux que leur inadéquation provoque sur les destins individuels. Dans la querelle théologique entre la culture et l’emploi, on pourrait peut-être se décider à défendre enfin l’individu. Cette inadéquation se repère d’abord dans la trajectoire personnelle qui tend à négliger le nécessaire ajustement à l’emploi (avec « le refroidissement des attentes » que cela suppose) : la transition formation/emploi est rude, même dans le cas d’une profession — l’enseignement — qui semble se situer dans le prolongement naturel des études. Ils sont nombreux nos agrégatifs à occulter ou à ignorer qu’au bout du concours et du titre, il y a… des élèves ! Rappelons aussi qu’un actif sur deux occupe un emploi qui ne correspond pas à sa formation initiale. On peut identifier également cette inadaptation dans l’offre de travail qui ne voit pas, bien au contraire, disparaître les emplois non qualifiés (songeons à l’aide à la personne), même si, par ailleurs, les emplois extrêmement qualifiés se développent aussi . Dans ce contexte, « l’inflation scolaire » ne peut que susciter un amer sentiment de déclassement, fondé sur l’impression de ne pas être utilisé au niveau des compétences supposées de son diplôme .
Le second effet pervers relève de la justice sociale. L’allongement de la durée des études n’a induit aucun progrès de la mobilité sociale et de l’égalité des chances. L’inégalité reste la même, mais le curseur se déplace vers le haut . Il faut monter de plus en plus haut dans les études, pour obtenir exactement le même type d’emploi que par le passé. « Peut-on prendre au sérieux le raisonnement, écrivent François Dubet et Marie Duru-Bellat, qui, partant du constat que les bac + 5 chôment moins que les non-bacheliers, laisse entendre que le jour où chacun aura atteint ce niveau, il n’y aura plus de jeunes chômeurs ? » On est en effet en présence d’un « effet pervers », où l’agrégation des choix individuels rationnels (obtenir un diplôme pour avoir un emploi) produit une situation absurde au niveau collectif : la recherche, dans une situation de concurrence, d’un diplôme qui donne un avantage comparatif vis-à-vis des détenteurs du diplôme inférieur se traduit au plan collectif par une dévalorisation des titres scolaires qui oblige à étudier toujours plus longtemps pour atteindre au final une même position sociale. La principale conséquence sociale de ce cercle vicieux est le renforcement de l’exclusion des plus défavorisés, ceux qui, dépourvus de titre scolaire — parce que la course aux diplômes est impraticable sans moyens — se trouvent dans l’impossibilité d’accéder même aux emplois qui ne requièrent aucune qualification particulière : en mars 2003, cinq ans après leur sortie de formation initiale, 44% des jeunes sans diplôme (ou sans autre diplôme que le brevet) étaient chômeurs ou inactifs.
Sentiment de déclassement et aggravation de l’exclusion professionnelle, tels sont les deux effets induits de l’allongement des études. Le choc est rude : la promesse des Lumières n’aurait-elle pas été tenue ? Se pourrait-il qu’une nation plus éclairée, plus cultivée, plus instruite ne soit pas forcément plus civique, plus prospère et plus heureuse ? Réservons, pour le moins, une telle conclusion, surtout si elle plaide, par la même occasion, en faveur d’un nouvel obscurantisme.
Ce qu’un tel débat suggère c’est qu’il convient, dans l’intérêt des individus, de renforcer l’orientation professionnalisante des études supérieures. Pour le dire autrement, il s’agirait de construire une cohérence et une lisibilité entre le diplôme et l’« employabilité » . On connaît la virulence persistante de la vieille querelle de l’enseignement supérieur : sa mission principale est-elle de produire le savoir, de le transmettre ou de préparer à la vie professionnelle ? Il semble plus clair que jamais que son devoir consiste à faire de ces trois objectifs ses trois priorités. Comment y parvenir ? La question se pose aussi bien à l’entrée qu’à la sortie de l’université.

Dépasser le débat sur la sélection

Le débat sur la sélection à l’entrée à l’université a été relancé récemment par un projet récent visant à transformer l’orientation des élèves du secondaire. De quoi s’agit-il ? Au moment où les élèves de terminale élaborent leurs premiers choix d’études supérieures, ils seraient amenés à les faire évaluer par les instances d’accueil. Un test ou un entretien leur seraient proposés (voire imposés) par les universités pressenties pour mesurer leur niveau de compétence et d’appétence. Le résultat de ce test ou de cet entretien serait purement indicatif ; ce serait un simple conseil sans aucune valeur prescriptive ou obligatoire. Il permettrait aux étudiants de prendre leur décision et éventuellement conscience qu’ils n’ont pas le niveau minimum requis pour intégrer sans risque un cursus universitaire. Libre à eux, ensuite, de s’y inscrire malgré tout, mais en toute connaissance de cause. Ce dispositif, à vrai dire, n’a rien de nouveau. Il est pratiqué de longue date par des disciplines, comme la musicologie, qui ont une vision claire de leur pré-requis : en l’occurrence, la maîtrise d’un instrument et du solfège, faute de laquelle le suivi du cursus n’est pas envisageable.
Cette proposition, on s’en doute, a fait débat. D’aucuns y ont vu la mise en place hypocrite et sournoise d’un dispositif larvé de sélection. En effet, une fois ces évaluations organisées, il suffirait de décréter que le résultat du test est obligatoire pour passer du régime de l’orientation proposée au régime de la sélection contrainte. Cette méfiance est compréhensible, même si, de la part des syndicats étudiants, elle n’est pas dénuée d’arrière-pensées. Ne pas la prendre en considération risquerait en tout cas de faire échouer une proposition peut-être décisive pour l’université française. Il me semble donc capital de la compléter par un autre dispositif.
Le responsable de licence que je suis voit arriver grosso modo trois catégories d’étudiants — on me pardonnera, je l’espère, le côté rustique de la distinction. Laissons de côté, un premier groupe constitué des étudiants moyens et bons : il ne fait pas problème. Restent les très mauvais et les « moyens faibles ». Sur un effectif de 250 étudiants inscrits en première année à l’UFR de philosophie de Paris-Sorbonne, il y a un gros quart qui n’a rien à y faire, soit qu’ils n’aient pas le niveau soit qu’ils aient été mal orientés ; et d’ailleurs, de manière aussi conséquente que prévisible, ils n’y font rien : ils disparaissent très vite des effectifs, après les résultats du premier semestre, voire avant. À la limite, on pourrait se dire que ces étudiants ne posent pas non plus de problème : ils paient des droits d’inscription ; ils permettent aux UFR de justifier un certain sur-encadrement. Mais il faut aussi reconnaître qu’ils plombent les statistiques, qu’ils avèrent l’échec à l’université et qu’ils entretiennent le malaise d’un flux mal contrôlé et d’un immense gâchis.
Un deuxième gros quart est constitué par les étudiants « moyens-faibles », qui pourraient suivre et réussir si l’encadrement des deux premières années de licence leur offrait une « deuxième chance ». Il est devenu dramatiquement trivial de constater que l’obtention du baccalauréat ne garantit plus ni la maîtrise correcte de la langue française ni un niveau acceptable de culture générale. L’entrée à l’université pourrait constituer un second départ pour les plus motivés. Cela supposerait d’intégrer dans ce cursus quelques enseignements élémentaires pour les étudiants qui en auraient besoin. Au lieu de se plaindre que le niveau baisse, pourquoi ne pas investir pour qu’il monte un peu ? Les quelques essais que l’on a pu faire montrent que les étudiants ont une conscience aiguë de leurs limites, notamment en expression écrite et orale, et qu’ils sont prêts à faire les efforts nécessaires pour les combler, dès lors qu’on leur propose des solutions précises et intégrées.
Or l’enseignement à l’université qui, par nature, est différencié, permet d’inventer de telles solutions : le tutorat, certes, mais aussi des modules adaptés aux exigences d’une survie universitaire. À quoi bon obliger l’étudiant bilingue à suivre un cours de langue ? On peut en revanche contraindre l’étudiant handicapé en orthographe à suivre un TD d’exercice et de révision grammaticale. D’ailleurs, qui le fera si ce n’est pas l’Université ? La seconde chance est aussi la dernière.
Orientation en terminale et remise à niveau en Licence 1 et 2 : ces deux dispositifs devraient être « vendus » ensemble. Sans la remise à niveau, l’orientation sera accusée de velléité sélective ; sans l’orientation, la remise à niveau exténuera les (faibles) moyens d’encadrement dont disposent les premières années de licence. L’objectif politique à avancer est celui de la « nouvelle chance » . Il est, de plus, parfaitement compatible avec la perspective d’excellence que l’université française se fixe pour demain.

Un système plus compréhensible

La réussite de l’entrée ne garantit pas celle de la sortie. Une fois les étudiants orientés et mis à niveau, il faut encore les préparer à la vie professionnelle. Le problème se pose particulièrement pour les disciplines des humanités. Trois pistes peuvent être évoquées qui semblent désormais bien admises dans ces cursus.
La première consiste à renforcer la lisibilité les diplômes. Les universitaires doivent faire l’effort d’identifier ce qui constitue la valeur professionnelle des diplômes qu’ils proposent. Si je prends l’exemple de ma discipline, la philosophie, aucune ne semble plus éloignée de cette préoccupation triviale. Et pourtant on peut plaider qu’un diplôme de licence et de master de philosophie comporte des garanties absolues 1) d’une excellente culture générale, 2) d’une parfaite maîtrise de l’expression écrite et orale, 3) d’une bonne tenue en anglais de communication, 4) d’une capacité significative d’appréhender et de traiter des informations complexes (rien ne saurait résister à qui sait lire Hegel !) et 5), pour le master, d’une aptitude à conduire et à rédiger un travail de recherche d’une centaine de pages. Ces critères simples constituent les bases largement suffisantes pour définir un socle d’employabilité.
La seconde piste à suivre consisterait à poser très vite, dès les premières années universitaires, quelques jalons de réflexion sur le métier futur. Ce peut se faire sous la forme, par exemple, de modules de préparation au projet professionnel ou de rencontres avec des professionnels issus de ces cursus.
Il faut enfin clarifier les perspectives aussi bien en promouvant les formations complémentaires accessibles pour les diplômes dispensés qu’en développant les masters professionnels susceptibles d’offrir aux étudiants un horizon professionnel élargi.

Sur toutes ces questions, il ne faut plus tellement attendre d’innovations radicales. L’enjeu réside désormais dans la continuité de leur application. Cela fait aujourd’hui de l’université un lieu d’action et d’initiative particulièrement stimulant : la réforme LMD a eu cette vertu d’introduire une importante marge de manœuvre. Elle a été plus ou moins bien utilisée certes, mais les universitaires ne pourront s’en prendre qu’à eux-mêmes. Cela fait aussi de l’université un lieu d’action gratifiant ; non pas financièrement, on s’en doute, mais parce que la quête de l’excellence peut s’y faire dans le respect d’un service public. Mais l’université est un lieu d’action qui reste très fragile : les faibles moyens dont elle dispose risquent à tout moment de décourager cette initiative dont elle a tant besoin.