L’école en otage : entre idéologie et société

L’école en otage : entre idéologie et société

Jean-Christophe Garde

Un système éducatif déboussolé

Résultat d’une idéologie faussement égalitaire, notre système éducatif ne tenait jusqu’ici que par son opacité, sa vérité officielle destinée à l’opinion et l’énergie développée par le personnel. Mais confronté aujourd’hui à trop de difficultés, certaines inhérentes à sa structure, d’autres résultant de l’interaction avec la société, ce système périclite. De plus en plus d’enseignants osent briser les tabous : la réalité de la situation de certains établissements scolaires relève de l’inimaginable tant elle est devenue humainement intenable (grossièretés, agressivités verbales et physiques quotidiennes, difficulté d’instaurer un climat permettant de faire cours, par exemple). Le succès d’un livre tel que celui de Mara Goyet , qui narre le quotidien d’un professeur de ZEP (zone d’éducation prioritaire), reflète un début de prise de conscience par l’opinion de cette réalité.
Tout comme l’école, le rapport de la commission Thélot remis le 12 octobre 2004 au Premier ministre oscillait entre la tyrannie de l’idéologie égalitaire et la nécessaire adaptation de l’école à une société changeante et qui semble nous échapper. L’ancien ministre de l’Éducation, François Fillon, s’était retrouvé prisonnier de cet héritage lorsqu’il avait annoncé que la future loi d’orientation n’allait pas être une loi de rupture.
Sur quoi le débat public aujourd’hui porte-t-il essentiellement ? Pour ou contre le « collège unique ». Bel exemple de vision manichéenne ! Cette attitude présente, certes, le confortable avantage intellectuel de ne surtout pas conduire à s’interroger sur le sens de l’école, à se demander à qui elle est destinée, ce que l’on veut transmettre ou le niveau d’exigence qu’il est souhaitable d’adopter. Pourtant, les réponses à ces questions conditionnent la suite de la réflexion sur l’école.

Sauver tout le monde… au moins en apparence

Les dirigeants nationaux des syndicats d’enseignants en sont encore à revendiquer des évidences telles que « la réussite des jeunes » et à prôner « l’égalité des chances », sans préciser plus avant ce qu’ils entendent par ces termes. Le rapport Thélot et la loi d’orientation font de même. N’a-t-on pas confondu égalité et équité ? À force de vouloir « sauver » tout le monde, n’a-t-on pas créé une situation paradoxale dans laquelle une très grande partie des moyens est concentrée sur les élèves les plus en difficulté, négligeant ainsi la majorité des élèves, c’est-à-dire ceux que l’on qualifie de « bons » et de « moyens » ? Le travers de cette politique est connu et dénoncé depuis longtemps, y compris dans des rapports de l’Inspection générale. N’en citons qu’un, à l’attention du ministre de l’époque, établi sous la direction de l’inspecteur général Jean Binon, datant de 1982 : « 15 à 20% des élèves issus de l’école primaire se trouvent, dès la fin du CM2, en échec scolaire à peu près définitif. Depuis vingt ans, toutes les réformes ont été faites pour ces élèves ; elles ont toutes échoué à cause d’eux… On ruine tout le dispositif d’enseignement à cause d’eux, sans même parvenir, en compensation, à ce qu’ils en tirent quelques profits ». Phrase éloquente qui renvoie au pourcentage fréquemment invoqué d’élèves ne maîtrisant pas le français.
Au lieu d’agir en amont, avant que les élèves soient en grande difficulté, l’essentiel de l’action de soutien se fait en aval, quand les obstacles opposés aux élèves sont déjà très prononcés. Cette situation exige alors des moyens colossaux et ne peut que fragiliser notre système éducatif. La question des moyens est, certes, importante, mais elle ne saurait se confondre avec la volonté politique. Or, l’exigence perpétuelle de moyens n’est pas envisageable d’un point de vue politique, encore moins d’un point de vue économique et financier, dans l’état actuel de la France. Aussi est-il urgent de repenser la politique éducative, d’adopter une autre « philosophie politique de l’éducation » .
En matière d’éducation, nous avons mené une politique qui a consisté à vivre sur une utopie égalitaire, à ne pas regarder la réalité en face et, pire, à résoudre les problèmes en niant leur existence. Il est frappant de voir que nous en sommes pratiquement au même point depuis presque trente ans. L’hétérogénéité demeure l’éternelle difficulté invoquée par les enseignants. Qui sait vraiment gérer l’hétérogénéité des élèves avec le même souci d’exigence pour tous ? Souvent, l’efficacité de l’enseignement se trouve diluée : difficile pour le professeur à la fois de s’occuper des élèves en difficulté et d’aller au-delà avec de très bons élèves. On rétorquera qu’il faut mettre en place une « pédagogie différenciée », comme le sous-entend le ministre : on en parle depuis longtemps, mais qui l’applique vraiment ? Se représente-t-on la somme de travail et d’expérience que cela suppose ? De plus, l’hétérogénéité a été amplifiée par une idéologie égalitariste qui laissait entendre qu’il était possible de faire entrer tous les élèves dans un même moule, quels que soient leur origine sociale, leur culture personnelle ou leurs goûts. Cela revenait à faire croire qu’il suffisait de placer sur une même ligne de départ des champions olympiques et des culs-de-jatte pour qu’ils avancent à la même allure et connaissent les mêmes succès… C’est bien parce qu’on eut rapidement conscience de ce décalage que, ces vingt dernières années, l’ensemble de la politique éducative a été destiné aux élèves les plus en difficulté.
Devant l’impossibilité d’élever tous les élèves au niveau requis et tous en même temps, on a progressivement essayé d’atteindre cet objectif artificiellement, quitte à laisser passer en classe supérieure des enfants que l’on savait incapables de suivre ou d’autres que cela n’intéressait pas, les condamnant à l’échec. C’est ainsi que des élèves en échec dès la sixième parviennent « à l’ancienneté » en troisième, à l’issue de laquelle, dégoûtés d’apprendre, ils seront éjectés vers la voie professionnelle. Beau gâchis au nom de l’égalité et de la promotion sociale ! Une telle incohérence appelait à changer de politique et de système éducatif, à partir du moment où la massification qu’a connue l’enseignement dans les années soixante-dix avait été décrétée. Cette attitude amène à se demander si cette massification n’était pas un leurre politique.

Massification ou démocratisation ?

La massification qu’a connue l’enseignement dans les années soixante-dix a souvent été comparée (à tort) à celle voulue par Jules Ferry. Or, la réforme de Jules Ferry répondait à trois objectifs précis : premièrement, donner à chacun, indépendamment de son milieu socioculturel, une instruction suffisante pour lui permettre d’être autonome (lire, écrire, compter) ; deuxièmement, permettre à ceux qui en avaient les possibilités de poursuivre des études, parce qu’ils pouvaient réussir dans cette voie et, troisièmement, élever le niveau de qualification de la main-d’œuvre pour des raisons essentiellement économiques, techniques et militaires (élever le niveau des sous-officiers français après la défaite de 1870, dans la perspective de la revanche). Cette réforme ne fut pas qu’un changement de forme : elle fut un changement de mentalité, résultat d’une politique qui se donna les moyens de son ambition (création des écoles normales d’instituteurs et écoles normales supérieures de Fontenay et Saint-Cloud afin de former les instituteurs, les professeurs et les formateurs) et d’une évaluation de la politique menée sur le terrain par un corps d’inspection. Des inspecteurs allèrent d’école en école afin de vérifier la bonne application de la loi et en firent rapport à leur hiérarchie. Un dispositif local fut même mis au point, comme en témoigne l’article 5 de la loi du 28 mars 1882 : « Une commission municipale scolaire est instituée dans chaque commune pour surveiller et encourager la fréquentation des écoles ». En cela, la divergence avec la mise en place du « collège unique », sans préparation du terrain, est totale (aujourd’hui encore, il est regrettable que les inspecteurs ne disposent pas de suffisamment de temps pour épauler les enseignants et leur expliquer les réformes en cours).
Sans idéaliser l’école de la Troisième République, force est de constater qu’elle entraîna une démocratisation, puisqu’elle permit à des personnes de condition très modeste d’accéder à des places jusqu’alors réservées à des individus d’un milieu social favorisé. Mais l’élitisme républicain n’était pas une démocratisation de masse. Le « collège unique » allait y remédier et satisfaire ainsi une demande de l’opinion. Ce fut chose faite, au moins quantitativement, en augmentant le flux des élèves entrant au collège puis au lycée, mais de moins en moins qualitativement, entre autres à cause d’un degré d’hétérogénéité jamais rencontré jusqu’alors et d’un système inadapté. Devant la difficulté de maintenir un enseignement de qualité pour tous, la solution envisagée fut donc quantitative, sous la forme d’un appétit insatiable de moyens, sans jamais diversifier les parcours scolaires : multiplication des heures, des missions, prise en charge de certains élèves par groupes, etc. L’incohérence du système fut la suivante : avoir conscience que les élèves issus de milieux culturellement et socialement favorisés avaient plus de chances de réussite scolaire que les autres et pourtant maintenir une structure unique, du CP à la troisième, structure centrée sur la voie générale et dans laquelle les élèves les mieux armés pour ne pas être noyés dans l’hétérogénéité étaient précisément ceux qui avaient déjà le plus de chances de succès. Sachant cela et ayant conscience que les objectifs de la politique éducative n’étaient pas atteints, notamment en qualité, tout a été néanmoins fait pour maintenir l’illusion et l’idéologie égalitariste en vie, quitte à mentir (principalement aux élèves) sur la réalité de la situation.
Il existe, par exemple, des piles de rapports émanant d’universitaires ou d’inspecteurs généraux qui dénoncent les faiblesses du système et dont le sérieux n’a d’égal que la confidentialité. La plupart du temps, ces rapports finissent par prendre la poussière et sont entassés sous d’autres qui les ont remplacés : en somme, on prend la température. Les symptômes sont connus, on prescrit un analgésique appelé réforme qui masque la douleur, mais ne la soigne pas à la racine (ce qui a fait dire à certains que l’éducation nationale était atteinte de « réformite », tant les réformes furent nombreuses). Pourquoi tant de réformes ? Ont-elles été évaluées avant d’être remplacées par d’autres ? Sait-on précisément ce qui a réussi et ce qui a échoué ? Or, si l’on a demandé à l’école de scolariser une population de plus en plus variée, aux écarts socioculturels de plus en plus larges, il faut reconnaître que les acteurs de l’éducation n’y étaient pas réellement préparés (le sont-ils davantage aujourd’hui ?). Si le discours des maîtres a évolué, c’est plus par pragmatisme que par volonté de l’institution scolaire. De là, une multiplication et une superposition de réformes : incomprises souvent, inapplicables parfois et jamais ancrées dans une vision politique forte. Du coup, elles ont fait perdre sens aux objectifs à atteindre. Est-ce à dire que toutes ces réformes étaient inutiles ? Probablement pas. Mais elles révèlent, par leur nombre, la difficulté et l’incapacité de penser une politique éducative cohérente.
La loi Fillon n’y fait pas vraiment exception : elle tente certes d’introduire une diversification des parcours au collège (ce qui a été interprété, à tort ou à raison, comme de l’orientation précoce), mais elle semblait essentiellement guidée par de nécessaires ajustements budgétaires (gain d’heures par la suppression des travaux personnels encadrés en terminale ou encore par la suppression du deuxième enseignement de détermination en seconde, encouragement à la bivalence des professeurs, par exemple). En outre, si la loi d’orientation est supposée s’inspirer des conclusions du rapport Thélot, elle semble pourtant davantage puiser dans le rapport produit en 1996 par la commission Fauroux .
Aux réformes s’ajoute la dégradation de l’image de l’institution scolaire en général et de celle du corps enseignant en particulier. L’image et la compétence des professeurs ont été déconsidérées par la caricature communément répandue du « prof qui ne fait que dix-huit heures, qui est souvent en vacances et qui se plaint tout le temps ». La compétence des professeurs a été déconsidérée également par l’institution elle-même. Le choix laissé aux parents, qui ne sont pas des professionnels de l’éducation, de pouvoir faire passer s’ils le souhaitent leurs enfants de cinquième en quatrième ou de première en terminale, contre l’avis des professeurs, en est un exemple. Citons aussi le numerus clausus officieux des redoublements, sous peine d’alourdir les effectifs, de faire baisser les statistiques, de ne pas avoir suffisamment de moyens pour la rentrée suivante, conséquences perverses d’un système fondé sur une logique de flux. Enfin, les difficultés propres à certains établissements classés en ZEP ou en zone sensible passent pour être celles que connaît tout établissement scolaire, ce qui incite encore à dévaloriser l’école.

Disparition de la figure du maître

Récemment, Marcel Gauchet a publié un livre intitulé La démocratie contre elle-même . S’agissant de l’école, un titre tel que L’école républicaine contre elle-même conviendrait tout autant. En effet, des valeurs républicaines comme la laïcité ou les droits de l’homme existent aussi au sein de l’école. Or, dans notre société, les droits de l’homme ne s’interprètent-ils pas désormais comme la revendication de droits individuels pour à peu près tout ? N’a-t-on pas déformé la célèbre phrase « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits », oubliant que c’était « en droits » pour n’en conserver que le « tous égaux » ? Cette dérive des droits de l’individu pose à l’école un problème fondamental. En effet, dans cet état d’esprit d’égalité individuelle, pourquoi « l’individu professeur » aurait-il plus de droits que « l’individu élève » et possèderait-il une autorité sur lui ? Prenons encore le cas de la transmission des connaissances : si l’on admet que tout le monde se vaut, pourquoi ne pas l’admettre aussi sur le plan des connaissances ? Alors, la notion de transmission doit disparaître, car il devient intolérable pour ne pas dire antidémocratique, au sens des élèves, que quelqu’un détienne une autorité du fait de connaissances plus élevées. Le savoir, naguère considéré comme libérateur, n’est-il pas désormais perçu comme contraignant ? La notion de maître et de disciple ne peut donc que se dissoudre, en raison de sa confusion avec la notion de maître et d’esclave (voilà peut-être une explication à ce phénomène pédagogique qui veut qu’aujourd’hui l’élève découvre par lui-même et qu’il travaille en autonomie). Or, on ne peut pas demander à des élèves, qui ne sont pas encore des citoyens, de se comporter comme tels, parce que la démocratie est une notion « en cours d’acquisition » (pour reprendre un vocable pédagogique) et donc à bien des égards incomprise. Alors le mot « autonomie » risque d’être interprété comme la primauté de la liberté individuelle sur la liberté collective, ce qui implique le rejet plus ou moins important de toute contrainte et donc de toute autorité, qu’elle soit morale, intellectuelle, physique ou encore sacrée.

Une société qui se cherche

L’interaction entre la société et l’école ne s’arrête pas là. Par exemple, nombre de professeurs se plaignent, à tous les niveaux, de l’attitude de la plupart de leurs élèves devant le travail : approche superficielle, travail à la dernière minute, primauté du court terme sur le long terme, de la jouissance facile sur l’effort, etc. Au-delà de la rituelle jérémiade « c’était quand même autre chose avant », reconnaissons que nous avons décrit là quelques-unes des « valeurs » mises en avant par certains médias, la télévision particulièrement. Ne nous leurrons pas : accuser ces médias reviendrait à déplacer le problème. Car si les médias se permettent de jouer sur un tel registre, c’est qu’ils rencontrent un écho important dans notre société. Le Conseil national des programmes (CNP), conscient de cet état de fait, n’a-t-il pas intitulé l’un de ses séminaires de réflexion : « L’école doit-elle résister à la frénésie du ludique ou s’adapter au règne du divertissement ? » La question posée porte en elle ce qui constitue, à n’en pas douter, le problème majeur de l’école aujourd’hui. Ce problème n’est pas seulement technique, c’est-à-dire qu’il ne se résoudra pas par une simple réforme. Il est avant tout social et politique.
Ce qui reste de l’école n’est que le résidu d’une société plus ou moins mythique dans laquelle l’humanisme avait sa place. Ce résidu s’est progressivement réduit au fur et à mesure qu’on cherchait à l’adapter à notre société individualiste de consommation. Il arrive un moment où, non seulement l’adaptation devient incohérente avec la réalité de la situation, mais pire, se trouve en totale contradiction avec elle. Pour de plus en plus de jeunes, les valeurs portées par notre société ne sont pas transmises par l’école, ni même par leur famille. Elles le sont par leur vie quotidienne et par les médias, télévision et jeux vidéo en tête. Dès lors, on peut s’interroger, surtout lorsque l’on sait la fascination qu’exerce un écran ou bien une image sur un individu. On peut s’interroger, lorsque l’univers de beaucoup se réduit au « foot », aux émissions dans lesquelles succès et célébrité se donnent facilement et immédiatement, ou encore lorsque d’autres sont « jeux vidéo dépendants » et finissent par se construire un univers dans lequel virtuel et réel se mêlent intimement. On peut s’interroger, enfin, lorsque le choix culturel se réduit comme une peau de chagrin, fermant d’autant l’accès au monde et balisant le chemin vers l’uniformité, le conformisme et la pensée étriquée.
À travers l’école, c’est la République et ses valeurs qui sont touchées, car qui sont les élèves sinon de futurs citoyens ? Quels citoyens l’école aura-t-elle instruits ? L’école et la République sont atteintes des mêmes maux, le plus aigu étant probablement l’hétérogénéité non fédérée, qu’elle soit scolaire, culturelle, sociale ou identitaire. Cependant, l’école est la plus touchée parce que les changements y furent plus brutaux et plus manifestes. L’école est à refonder : le Président de la République lui-même reconnaissait, dans un discours prononcé à Troyes en octobre 2002, qu’elle devait redevenir « le modèle d’ascension sociale », ce qui sous-entend qu’elle ne l’est plus, admettant là l’échec d’une politique. L’école a besoin d’un projet politique et d’un projet de société dont le préalable serait la définition du rôle de cette école. Est-ce transmettre un savoir ? Socialiser les élèves ? Favoriser leur épanouissement individuel ? Se substituer aux défaillances de certains parents ? Formater des individus pour les besoins des entreprises ? A-t-on intérêt à instruire des citoyens dans une société de surconsommation ? Des réponses apportées découleront les objectifs à atteindre et l’ossature du système éducatif pour y parvenir. Une solution tentante pourrait consister à tendre vers l’uniformité, en établissant des classes de niveaux. Mais le remède serait pire que le mal, puisque certaines de ces classes deviendraient ainsi de véritables ghettos scolaires. Elles seraient en effet uniquement composées d’élèves en grande difficulté, voire en échec, et présentant des profils similaires : difficile de leur redonner confiance, de résorber leurs lacunes antérieures et donc de faire autre chose que d’attendre le palier d’orientation, puisqu’il faudrait appliquer un programme hors d’atteinte pour eux, dans le temps imparti et avec les structures existantes. Certes, d’autres classes seraient qualifiées « d’élite » ; mais combien ? Ce serait passer d’un extrême à l’autre.

Un système éducatif à assouplir

Nous sommes tous des individus différents. C’est un fait que l’institution scolaire n’a pas suffisamment pris en compte jusqu’ici, comme l’organisation de l’école primaire puis du collège en témoigne. Ce système devrait être suffisamment souple pour permettre à des enfants d’apprendre à des rythmes différents. Le système éducatif actuel est trop rigide et ne tient pas suffisamment compte de la diversité des rythmes d’apprentissage pour accueillir et s’occuper de tous les élèves avec la même exigence de qualité. S’agissant du savoir, pourquoi les élèves, qui sont des enfants puis des adolescents, devraient-ils tous maîtriser, au même moment, les mêmes savoirs et savoir-faire ? Soyons clairs : il serait parfaitement irréaliste de vouloir individualiser l’enseignement alors que celui-ci est un enseignement de masse (ainsi, dans la loi, le contrat individuel de réussite éducative demanderait à être clarifié). En revanche, il devrait être possible de l’assouplir.
Pourquoi ne pas s’inspirer du système universitaire pour le fonctionnement de l’école primaire et du collège ? Il serait possible de découper l’année scolaire en deux : une première partie commune à tous et une autre optionnelle, toutes deux sanctionnées par une évaluation rigoureuse des connaissances et méthodes devant être acquises. À l’issue du bilan du tronc commun, seraient proposés des modules d’approfondissement aux élèves (selon la nature des difficultés rencontrées) qui ne maîtriseraient pas les bases nécessaires pour asseoir solidement l’année suivante, tandis que des modules de découverte seraient proposés aux autres (aller plus loin dans le programme de tronc commun, approfondir certaines matières, découvertes du milieu professionnel, réalisation d’un projet, etc.). Ceci permettrait, peut-être, de mieux prendre en compte l’hétérogénéité tout en conservant l’objectif d’élever le plus de personnes au plus haut niveau de leurs possibilités. À la fin de l’année scolaire, le passage ou le redoublement serait alors prononcé. Pour un élève ayant certaines lacunes mais dont les acquis seraient néanmoins jugés suffisants pour pouvoir poursuivre en classe supérieure, s’ajouterait au tronc commun, l’année suivante, un module de consolidation donnant lieu à une évaluation. Enfin, le passage au lycée serait subordonné à l’obtention du brevet des collèges. Cet examen se décomposerait en deux parties : pour moitié, un contrôle continu sur les années de quatrième et de troisième et une autre moitié qui serait une épreuve terminale dans toutes les matières enseignées.
Un tel dispositif suppose une relativement bonne santé des différents établissements scolaires. Or, ce n’est absolument pas le cas. Les établissements les plus durs, qui sont aussi ceux dans lesquels les élèves connaissent le plus de difficultés scolaires, sont parfaitement connus. N’hésitons pas, temporairement, à rompre avec l’idée de programmes nationaux, et mettons en place pour les élèves les plus en difficultés des programmes leur permettant d’assimiler le socle nécessaire à la poursuite du cursus scolaire, quel qu’il soit. Assurément, quelques âmes bien intentionnées ne manqueront pas de crier à la stigmatisation. Si pointer clairement ce qui ne va pas afin d’essayer d’améliorer les choses c’est stigmatiser, alors oui, ne craignons pas de le faire ! Mieux vaut cette démarche franche et honnête plutôt que cette condescendance qui consiste à larmoyer sur le sort de certains, pour finalement fermer pudiquement les yeux et s’accommoder d’une situation, même si celle-ci n’est pas acceptable !
Rompre avec la voie unique et avec une logique de flux, en tenant davantage compte des atouts et des faiblesses de chacun, serait un pas vers plus d’équité devant l’acquisition du savoir. À ce titre, contrairement semble-t-il à la loi, pourquoi ne pas faire une place plus grande aux arts, pas seulement plastiques mais aussi à la musique et au cinéma, parce qu’ils ne sont pas centrés sur l’intellect et peuvent éveiller des sensibilités trop négligées aujourd’hui ? Il faudrait évaluer le coût de ce dispositif, brossé à grands traits, pour en apprécier la faisabilité. Il devrait introduire suffisamment de souplesse pour permettre à chacun de mieux tirer parti de sa personnalité et suffisamment d’exigence de qualité afin de ne pas laisser un enfant poursuivre dans une voie qui le conduirait à l’échec. Ainsi, aucun enfant ne saurait entrer au collège sans une maîtrise suffisante de la langue française. Enfin, si l’on tient compte de la forte interaction entre l’école et la société, la définition d’une nouvelle politique éducative ne pourra être élaborée sans cohérence avec les politiques sociale, culturelle et de la ville.

Au-delà de la question de l’école, un choix de société

Prendre le temps du débat est éminemment démocratique (au moins en apparence) et intellectuellement séduisant. En fait, le « grand débat » qui s’est déroulé ressemble fort à des états généraux sur l’école. Les États généraux de 1789 collectèrent eux aussi leurs doléances. Ils se tinrent afin de sortir d’une impasse politique, mais déçurent bien vite les espoirs de changement. En va-t-il autrement des états généraux de l’école ? Ne constituent-ils pas l’aveu d’une impasse politique, pas seulement en matière d’éducation ? Au moment où l’on assiste à une ethnicisation des communautés, qui pose la question de la confrontation des cultures, notamment religieuses, mais aussi celle des pratiques familiales, l’école reste le meilleur vecteur de cohésion sociale. Mais à en ignorer les maux et à parier sur le laisser faire plutôt que sur la volonté d’influer sur le cours des choses, ne risque-t-on pas d’aboutir à la désintégration sociale, voire nationale ?
Aborder les maux de l’école sous le seul angle technique, c’est-à-dire en se concentrant sur les méthodes d’enseignement ou les contenus, c’est passer à côté de l’essentiel, à savoir qu’école et société sont aujourd’hui dos à dos. L’interaction entre la société et l’école est très largement sous-estimée, volontairement ou non. L’évolution de l’école a-t-elle, par exemple, suffisamment pris en compte l’impact d’un changement social sur l’encadrement et le suivi des enfants tel que l’accession au travail pour les mères dans les années soixante et soixante-dix ? Quel impact les familles recomposées ou monoparentales ont-elles sur le comportement d’un enfant et, en particulier, sur son comportement scolaire ? Les paroles de Charles Péguy résonnent avec acuité : « Les crises de l’enseignement sont des crises de civilisation […] mais quand une société ne peut pas s’enseigner, c’est qu’elle a honte, c’est qu’elle a peur de s’enseigner elle-même ; une société qui ne s’enseigne pas, c’est une société qui ne s’aime pas, qui ne s’estime pas ». Assurément, l’image de notre société se reconnaît dans son école. Mais l’école se reconnaît-elle dans notre société ? Cela est de moins en moins vrai, tant l’écart est grand entre les valeurs encore défendues par l’école (investissement, concentration, effort, savoirs) et celles renvoyées par notre société (immédiateté, divertissement, consommation, paraître). Que l’école évolue parce que la société évolue est chose légitime. Mais si cette évolution devait être une involution ? Quelle solution resterait-il alors, sinon une prise de conscience collective ? À la politique d’y contribuer, si elle le peut encore !